Parents et « maturité scolaire » : reconnaissance et dignité

Pour rejoindre les parents vivant en contexte de pauvreté et pouvoir réfléchir et échanger avec eux sur la situation des enfants en regard de la maturité scolaire, que doit-on reconnaître, avant toute chose, chez ces familles ? La réflexion présentée ici s’appuie sur de précédents travaux et expériences avec les familles ainsi que sur un projet de recherche participative mené dans deux quartiers de Montréal auprès de parents d’enfants d’âge préscolaire provenant de familles à faible revenu. Pendant cette recherche, deux groupes de parents ont été rencontrés pour une heure et demie hebdomadairement et ce, durant dix semaines, avec l’objectif de documenter leur vécu social et de réfléchir sur le pouvoir d’agir collectif. Ils étaient invités à partager leurs préoccupations familiales et sociales, à donner leur point de vue sur le quartier (les services, l’environnement, les loisirs, le logement et la sécurité entre autres) et à réfléchir sur leurs capacités et leurs possibilités d’agir comme parents et citoyens.

La valeur des choix

Les familles à faible revenu ne constituent pas un groupe homogène ; on y retrouve les mêmes différences de valeurs et de besoins que chez les familles économiquement favorisées. Pourtant, les programmes mis en place s’appuient souvent sur un modèle d’intervention unique. Les services offerts pour répondre à leurs besoins et à leurs valeurs sont limités en termes de diversité, par rapport aux multiples options s’offrant aux parents plus favorisés. Ces derniers peuvent faire des choix cohérents avec leurs valeurs et avec l’organisation de leur vie quotidienne. Ils ont le choix du quartier où ils veulent habiter, peuvent envoyer leur enfant à la garderie ou employer une gardienne à la maison, l’inscrire dans une prématernelle privée ou payer des services si, par exemple, on soupçonne qu’il a des problèmes de langage. Par contre, un parent qui vit en contexte de pauvreté n’a pas accès à tous ces choix. La plage des possibilités qui s’ouvre à lui est restreinte. Son alternative principale consiste alors à ne pas utiliser les services offerts parce qu’ils ne correspondent pas à ses valeurs éducatives ou à l’organisation de sa vie quotidienne.

Les parents n’ont pourtant pas tous les mêmes besoins en termes de services. Par exemple, dans la recherche participative menée, des parents souhaitaient une place en service de garde pour pouvoir retourner aux études ou trouver un travail. Cependant, ils en déploraient l’absence ou le manque. La seule option qui s’offrait à eux sur leur territoire était la garde en milieu familial, mais ils ne voulaient pas y inscrire leur enfant car ils s’en méfiaient. D’un autre côté, des parents se disaient dérangés par la pression sociale qui s’exerce à leur égard, à titre de familles défavorisées, pour qu’ils envoient leurs enfants à la garderie. Ils n’étaient pas intéressés par des services de garde et se disaient fiers d’éduquer eux-mêmes leurs enfants. Ils valorisaient leur rôle de premier éducateur mais évoquaient positivement les haltes-garderies ou haltes-répits ainsi que les ateliers parents-enfant, considérant l’importance pour leur enfant de fréquenter ces lieux. D’un côté, des parents qui valorisaient le rôle de premiers éducateurs de leur enfant ; de l’autre, des parents qui valorisaient le retour au travail pour offrir à leur famille de meilleures conditions de vie.

Ainsi, même s’il est démontré que les services de garde de qualité sont les plus bénéfiques pour les enfants de milieux défavorisés, ces familles les fréquentent peu, même si elles y ont accès, et ce, pour de multiples raisons auxquelles il faudrait s’intéresser davantage. L’enjeu à l’égard de l’offre de services ne se situe pas au niveau de ce qui devrait être priorisé, par exemple, entre les prématernelles, les services de garde et les haltes-garderies. Il s’agit plutôt de reconnaître la diversité des préférences chez les familles à faible revenu. Pour réfléchir avec les parents et se mobiliser avec eux sur la question de la préparation à l’école, il faut accorder une valeur à leurs choix, même s’ils ne correspondent pas toujours à ce que les études privilégient.

Rendre justice

Les interventions et programmes mis en place sont constamment justifiés par les déterminants individuels. On insiste sur l’importance d’intervenir auprès de tel sous-groupe de la population parce qu’on y retrouve des prévalences, par exemple, de dépression, de troubles de comportement, d’abus ou de négligence à des pourcentages élevés. Par ces statistiques, le sous-groupe visé est estimé comme étant « à risque » pour le développement de ses enfants. Les données de ce genre pullulent. Par contre, peu d’études s’intéressent au contexte social dans lequel ces groupes doivent vivre. Ne pas connaître ce contrepoids fait reposer sur les familles l’entière responsabilité des difficultés de leurs enfants.

Pour chaque déterminant individuel chiffré, un déterminant social devrait l’être également afin de rendre justice aux familles défavorisées. Cela impliquerait de fournir des statistiques, par exemple, sur le logement (nombre de logements subventionnés dans le quartier et leur état général) et sur l’accessibilité aux transports publics, à des aliments sains, à des parcs équipés d’aires de jeu de qualité et à des activités culturelles et sportives.

Les parents rencontrés se demandaient comment répondre à tout ce qui leur est prescrit, considérant le contexte économique dans lequel ils vivent. Ils ont témoigné à plusieurs reprises de cette pression qui s’exerce sur eux au travers des institutions et qui engendre un sentiment de culpabilité et d’incompétence. Il faut aller plus loin que la reconnaissance des conditions de vie dans lesquelles ces familles vivent pour mieux identifier et nommer les rapports sociaux producteurs d’exclusion.

Vers une éthique de la discussion

Si nous voulons réellement impliquer les parents vivant en contexte de pauvreté dans une réflexion sur la situation de leurs enfants, il est nécessaire de les considérer dans toute leur dignité et de penser les échanges sous le signe d’une éthique de la discussion plutôt que d’une éthique de la conviction (Rhéaume, 2007).2 En effet, il semble que dans le lien d’intervention actuel avec les familles, la communication soit plutôt axée sur la transmission ou l’affirmation de vérités confortées par des connaissances scientifiques (éthique de la conviction). Il s’agit alors de convaincre l’autre, « par pression ou séduction », afin de s’assurer de son adhésion. Une éthique de la discussion s’appuie, au contraire, sur un échange entre ceux qui détiennent des savoirs professionnels et ceux qui détiennent des savoirs expérientiels afin de parvenir à un compromis ou un consensus et non pas d’imposer des normes : « l’intervention devient ici dialogue et confiance dans une rationalité pratique » (Idem).

Amoureux et amants : une éducation sexuelle ancrée

« Ah ! Moi j’dis que le plus grand plaisir que j’ai, c’est la sexualité ! » Jules, 16 ans

Les jeunes hommes en Centre jeunesse (internat pour adolescents en difficulté) évoluent dans un milieu où les normes socio sexuelles sont paradoxales, tout autant angoissantes que jouissives. Si l’acte sexuel est perçu comme « le plus grand plaisir » et représente un moyen d’expression de l’être et de la masculinité, il entraîne, pour plusieurs, des épisodes de paternité ou la contraction d’infections transmises sexuellement. Vingt-quatre jeunes, âgés de 14 à 18 ans, ont été appelés à s’exprimer librement sur leur vision de la paternité et de la sexualité ainsi que sur leurs besoins en matière d’éducation sexuelle. L’analyse des discours de ces jeunes vulnérables nous conduit à élaborer une éducation sexuelle qui reposerait sur leur désir, largement exprimé, de devenir de meilleurs amoureux et de meilleurs amants. Une écoute attentive de leurs points de vue permet de guider nos interventions dans une optique plus créative.

La vie en internat

Les adolescents qui ont accepté de nous rencontrer nous ont parlé de leur vie en internat. Le climat de vie, tel qu’il est décrit, est d’une grande morosité. Il est question des tensions qui y règnent entre les éducateurs et les jeunes, de même qu’entre les jeunes. Il est souvent question de la fausseté de certains jeunes qui se créeraient une image de « dur » pour se valoriser et paraître plus forts. Cette réaction pourrait être la conséquence du sentiment de dévalorisation ressenti par certains jeunes. Ils ont le sentiment de se faire « taper sur la tête » au lieu de recevoir « une petite tape sur l’épaule », dont ils disent pourtant avoir grand besoin. Les interventions dans le cadre du placement sécuritaire sont surtout perçues sous l’angle d’un jugement négatif porté la plupart du temps à l’endroit des jeunes. Compte tenu de cette atmosphère qu’ils décrivent, ils ont rarement envie de se confier ou de faire confiance. Un jeune va jusqu’à dire : « on dirait qu’ils t’enfoncent toujours plus creux ».

Nous avons également procédé à une analyse des discours d’une vingtaine d’éducateurs qui œuvrent en internat auprès de ces jeunes. Deux paradoxes majeurs les plongent eux aussi dans un certain pessimisme face à leur action. D’une part, leurs objectifs de réadaptation des résidents s’opposent à la mission de transition du Centre.Cette mission, caractérisée par le nombre élevé de résidents à accueillir dans un court laps de temps, implique un investissement restreint auprès de chacun. D’autre part, les éducateurs sont confrontés à l’opposition entre des conditions de détention des résidents restreignant leur liberté et la volonté institutionnelle de rapprocher le fonctionnement des unités d’un milieu de vie considéré plus « naturel ». Selon eux, ces paradoxes complexifient le contexte d’intervention. Ces éducateurs se sentent relativement impuissants à intervenir auprès des adolescents et ils regardent avec pessimisme les possibilités de succès de leur démarche.

Ce climat d’urgence, de contrôle et de morosité laisse peu d’espace pour l’intimité et la discussion sur la sexualité. Les manifestations sentimentales, amoureuses et les contacts sexuels sont, dans le contexte de l’internat, au ralenti. Il n’y a pas d’espace de dialogue pour discuter de préoccupations sexuelles ou sentimentales pendant le séjour. Les jeunes se disent mal à l’aise pour parler de sexualité et qualifient leurs compagnons de vantards, ce qui contribuerait à inhiber toute possibilité de dialogue. Ils déplorent également le fait que les discussions soient le plus souvent censurées dans les unités de vie. Ils disent ne pas se sentir suffisamment proches des éducateurs pour dialoguer en toute confiance et, surtout, aussi librement qu’ils le souhaiteraient.

Idéalisation et dénigrement

Les jeunes hommes ont témoigné longuement de leurs relations amoureuses et sexuelles. Leurs propos sont d’ailleurs plus nombreux et variés sur ce sujet que sur leurs expériences de paternité. Ils vivent des rapports amoureux caractérisés par de la dualité, c’est-à-dire qu’ils traitent leurs partenaires à la fois avec idéalisation et dénigrement. Malgré la présence certaine d’une forme d’idéalisation des femmes et de l’amour – ils expriment haut et fort croire en l’importance de l’attachement et de l’amour –, la majorité des jeunes disent éprouver de sérieuses difficultés dans leurs relations amoureuses, qu’ils décrivent comme empreintes de jalousie, de possessivité, de rejet et de désillusion. Ils expriment à plusieurs reprises ne pas comprendre leurs compagnes et être découragés lorsque vient le temps de s’attacher à elles.

Bien qu’à leur âge, cette instabilité dans les rapports amoureux soit tout à fait compréhensible, il reste que les jeunes rencontrés se plaignent abondamment des troubles qu’ils éprouvent pour bien communiquer avec les femmes et parvenir à comprendre ce qu’elles veulent, principalement au niveau sexuel. Dans les faits, ils expérimentent peu ou ne vivent pas de relations qu’ils qualifient d’amoureuses ou d’attachantes. Les adolescents rencontrés témoignent d’une grande facilité à vivre des relations sexuelles dénuées de sentiments. Cette dualité profonde entre leurs besoins d’amour et d’attachement et leur facilité à avoir des rapports sexuels sans investissement affectif est notoire dans leurs propos. Le phénomène de l’amie-amant (« fuckfriend ») illustre bien cette tendance à fréquenter une fille qu’on dit ne pas vraiment aimer d’amour, mais qui sert de partenaire sexuel sur demande, sans qu’on ait besoin de la séduire ou de s’y attacher.

Un autre paradoxe est frappant dans leurs représentations des femmes et de leur sexualité. D’un côté, les adolescents disent adorer vivre des expériences sexuelles, mais ils considèrent d’un autre côté, que les femmes qui ont une vie sexuelle active comme la leur sont indignes et ne méritent pas le respect. Ils idéalisent une certaine image de la femme qu’ils disent belle intérieurement et extérieurement et ils dénigrent facilement les partenaires avec lesquelles ils se retrouvent le plus souvent, nous révélant même, dans certains cas, les déjouer ou les manipuler pour obtenir des moments de plaisir avec elles.

La mise en scène de la masculinité

Lorsqu’ils entrent au cœur du sujet de la sexualité, les jeunes expriment avec éloquence le besoin de performance qui caractérise leur quête et leur assouvissement sexuels. Comme c’est fréquemment le cas à l’adolescence, la sexualité joue un rôle clé dans la construction de leur identité et ils trouvent dans leur capacité à séduire et à donner du plaisir à leurs partenaires une source importante de valorisation. Ce désir se traduit, entre autres, par leur volonté de séduire le plus grand nombre de filles afin d’avoir beaucoup de relations sexuelles, d’apparaître sexuellement performant aux yeux des autres, ainsi que par leur souhait d’être reconnus comme de véritables hommes qui ne s’en laissent pas imposer, ni par leurs partenaires ni par les autres adolescents.

Ce désir de performance concerne à la fois les pratiques sexuelles et l’identité sexuelle masculine. En ce sens, il est remarquable de constater que plusieurs d’entre eux se rappellent l’angoisse importante qui les habitait au moment de leurs premières relations sexuelles: allaient-ils être capables d’amener leur partenaire à l’orgasme comme il se doit ? L’intérêt marqué qu’ils manifestent en regard de la satisfaction de leurs partenaires apparaît relever d’une forme d’injonction à être performants. Il en est de même pour la fierté que certains disent ressentir quant à l’implication dont un homme peut faire preuve dans l’initiation sexuelle d’une jeune femme ou encore dans son éducation aux techniques de l’amour.

Il serait simple de condamner de tels propos sous prétexte qu’ils s’avèrent en plusieurs occasions irrespectueux, voire grossiers. Ce serait toutefois renoncer à comprendre la position paradoxale des adolescents rencontrés. À plusieurs moments, nous retrouvons chez ces adolescents des propos contradictoires et dissidents. Certains témoignent d’un désir de se rapprocher des femmes, de mieux les connaître et de percer leurs mystères. D’autres dénoncent l’attitude machiste, cette image de Playboy que revêtent certains adolescents pour se faire respecter ou admirer des autres. Or, ces adolescents qui d’une part, dénoncent la performance, sont également ceux qui, dans d’autres contextes, en font l’éloge. Ainsi, la conscience de ce désir d’être performants et perçus comme un Playboy ne permet pas de s’y soustraire. Les jeunes hommes sont appelés par leurs pairs à réaffirmer leur appartenance au camp des hommes sur une base quotidienne : par des remarques et des commentaires péjoratifs, par des questionnements auxquels les réponses sont de la plus haute importance pour qui ne veut pas devenir ce que Dorais (2000) a appelé le « fif de service ». Ces jeunes, considérés insuffisamment masculins, homosexuels ou présumés tels, sont ceux qui ne se conformeraient pas à cette image du Playboy et l’exclusion constitue leur lot.

Les résidents se voient ainsi dans l’obligation d’afficher constamment leur masculinité avec ce qu’elle implique de dénigrement de la féminité ou de l’homosexualité et de mise au défi des autres à en faire autant¹. Cette mise en scène de la masculinité ne peut être accomplie et ne sera reconnue comme telle que si elle répète les codes admis de ce qui la constitue. C’est en effet là le fondement de l’identité sexuelle que d’être un effet de répétition des codes sociaux attribués à un genre particulier (Butler, 1990).

L’engouement pour la sexualité conduit ces jeunes à un besoin d’expérimentation tel qu’ils en perdent la tête au péril de leur vie, négligeant, dans beaucoup de cas, de se protéger contre des infections transmissibles sexuellement (ITS) à une époque où le VIH est en recrudescence, en particulier chez les jeunes. La plupart de nos sujets disent se protéger à l’occasion quand ils ont vraiment des doutes au sujet de leurs partenaires sexuelles. Ces doutes sont fondés principalement sur des mythes aussi anciens que la propreté de la fille – « ça se voit, ça se sent si elle est correcte » – , le degré d’intimité qui lie les partenaires ou l’idée qu’on puisse avoir confiance en elle parce qu’« on la connaît » ou que l’« on a déjà couché avec elle sans problème ».

La responsabilité des conséquences néfastes des rapports sexuels est surtout attribuée aux partenaires qui devraient exiger le condom et prendre leurs précautions, exception faite de certains cas où ces exigences seront même refusées compte tenu d’une aversion assez généralisée du condom. Cette aversion face au condom mérite que l’on s’y arrête puisque la moitié des jeunes en fait mention. Ainsi, les adolescents sont particulièrement loquaces pour en énumérer les défauts ; il couperait le plaisir en diminuant les sensations ressenties sur le pénis. Enfin, ils se sentent également mal à l’aise pour en discuter avec leurs partenaires.

Devenir père

La peur de procréer lors des rapports sexuels est presque absente des discours des adolescents rencontrés. Ceci nous conduit à aborder le sujet crucial et délicat de la paternité chez ces jeunes résidents, sujet qu’ils abordent avec réserve, parcimonie et angoisse. Il ressort globalement qu’ils préfèrent s’exprimer sur le sens primordial que revêt la sexualité pour eux bien plus que sur leurs diverses expériences de paternité. Vingt-trois des vingt-quatre résidents rencontrés se partagent au moins trente-sept épisodes de paternité où ils ont envisagé la possibilité de devenir pères. En ce qui a trait aux issues de ces épisodes, sept des résidents hébergés avaient déjà un enfant au moment de l’entrevue. Pour sept autres résidents, la partenaire a eu recours à l’avortement afin d’interrompre sa grossesse. Dans deux cas, il y a eu fausse-couche. La pilule du lendemain a été utilisée par les partenaires de quatre résidents dont, dans deux cas, à répétition. Enfin, quatre résidents ne connaissent pas l’issue des grossesses chez celles qui attendaient un enfant d’eux, car ils les ont perdues de vue. Chez ces jeunes, les nombreux épisodes de paternité auxquels ils ont été confrontés sont surtout décrits comme des accidents. Malencontreux hasard, la paternité est éprouvée comme un événement qui coupe le souffle, voire qui paralyse.

Les épisodes de paternité vécus sont surtout décrits en rapport avec leur sentiment d’être incapables d’assumer leur rôle de père. Ils se sentent trop jeunes, pas prêts à jouer ce rôle qui semble leur tomber sur la tête sans qu’ils aient vu cela arriver d’aucune manière. Les adolescents pères qui sont quelque peu présents auprès de leurs enfants ne le sont que très sporadiquement; les autres se sentent mal à l’aise et ils ont généralement perdu ou rompu tout contact avec la mère. Dans plusieurs cas, les épisodes de paternité peuvent ne pas avoir duré, les pères ne connaissant pas toujours l’issue des grossesses, plusieurs partenaires impliquées ne les consultant pas dans le processus de décision de garder ou non l’enfant. Nous avons pu aussi constater jusqu’à quel point ces jeunes entretiennent une image idéalisée de ce que devrait être un bon père et combien cela leur apparaît nécessaire pour l’équilibre des enfants.

Une éducation sexuelle ancrée

Partant des principaux constats que nous avons dressés et intégrant les propos des jeunes concernant l’éducation sexuelle, nous formulons ici des recommandations pour le développement d’une éducation sexuelle ancrée sur leurs perspectives.

Les jeunes rencontrés sont tout autant intéressés, voire captivés, par la sexualité, que mystifiés par les femmes. Ils voudraient savoir comment mieux les approcher et comment mieux leur faire l’amour. Ils se perçoivent maladroits, tant en termes d’habiletés érotiques que d’habiletés à la communication, et ils aimeraient apprendre à mieux communiquer avec leurs partenaires ainsi qu’à mieux résoudre des conflits pour être capables de s’attacher à elles. La plupart des jeunes sont enthousiastes à l’idée d’un programme d’éducation sexuelle au Centre où ils sont hébergés. Cependant, ce programme doit être animé de façon dynamique, ne pas ressembler aux cours scolaires, ni être dispensé de manière traditionnelle. Ils disent vouloir échanger, prendre le temps d’exprimer leur point de vue et de poser leurs questions. Ils aimeraient, dans certains cas, que les groupes soient mixtes et qu’ils soient animés par des femmes.

Les thèmes les plus fréquemment abordés dans les témoignages ainsi que les recommandations formulées par les adolescents nous incitent à proposer une démarche de réflexion sur les images de la masculinité auxquelles ils s’identifient. Par exemple, plusieurs de leurs préoccupations ont trait aux habiletés à acquérir pour devenir de meilleurs partenaires, aux particularités de la femme à connaître pour lui donner plus de plaisir et à l’image du Playboy pour rehausser une estime de soi déficiente. Ces préoccupations nous ont amenées à questionner les critères sur lesquels les adolescents fondent leur sexualité et leur masculinité. Les modèles familiaux ou sociaux qui s’offrent aux adolescents pourraient contribuer à les enfermer dans une injonction à « performer »². Aborder ce thème implique une ouverture des adolescents à partager non plus ce qui les valorise en tant qu’hommes (la performance sexuelle), mais bien ce qui constituerait en quelque sorte une face cachée de leur sexualité, c’est-à-dire le sentiment d’insuffisance et la crainte de ne pas être à la hauteur. Cet objectif de questionnement des images stéréotypées de la masculinité serait susceptible de rallier certains éducateurs, de favoriser leur implication et leur motivation.

À cet égard, l’intérêt que manifestent les adolescents pour recevoir de l’information au sujet des techniques de l’amour afin de devenir de meilleurs compagnons sexuels, pourrait constituer une porte d’entrée privilégiée. Dans les récits les plus anciens qui nous renseignent sur les techniques de l’amour, tel le Kama-Sutra, une attention toute particulière est accordée au respect de la femme et aux multiples conditions préliminaires nécessaires aux rapports sexuels. Ces récits poussent à s’interroger sur le but poursuivi et les conséquences qui peuvent en résulter pour faire en sorte que cet acte soit réussi et satisfaisant pour les partenaires impliqués. Favoriser une éducation à la sexualité partant de tels enseignements permettrait une réflexion approfondie sur les dimensions relationnelles et sur la signification de l’acte sexuel. Partant de l’univers privilégié par les jeunes, cela pourrait être un moyen fécond pour amorcer auprès d’eux une démarche approfondie de clarification de leurs croyances et de leurs valeurs qui sont des assises importantes pour l’adoption de comportements sécuritaires.

Lenderyou et Ray (1997) ont qualifié de « compétitif » le climat qui règne dans les discussions entre jeunes hommes sur la sexualité. Comme le signalent certains des résidents et des intervenants interrogés, ce climat serait toutefois plus caractéristique des discussions en groupe. Drolet (1996) remarque d’ailleurs que cette attitude de compétition s’estompe lorsque les discussions ont lieu dans un contexte individuel. En groupe, en effet, les discussions sur la performance sexuelle seraient une façon de structurer les rapports de pouvoir (Forrest, 2000). Ces études corroborent les propos que nous avons recueillis. Ainsi, il nous semble opportun qu’une partie du cheminement proposé prenne place dans un contexte individuel ou, à tout le moins, en groupe très restreint, contexte qui nous semble plus propice à ce que les adolescents s’interrogent sur ce qu’est un homme aujourd’hui.

Les thèmes abordés et les formules pédagogiques utilisées ne sauraient toutefois suffire à renouveler l’éducation sexuelle auprès des adolescents en difficulté. Le pessimisme et la morosité constituent un frein important à l’innovation en matière d’éducation sexuelle. En effet, le climat institutionnel révèle tant le désespoir des adolescents, que celui des intervenants de parvenir à une forme de réadaptation durant l’hébergement. Dans ce contexte, il apparaît opportun de souligner l’importance de mobiliser les adolescents comme les intervenants dans un espoir de changement.

Face à des intervenants et à des adolescents qui disent n’avoir que relativement peu de pouvoir sur leurs actions en matière d’éducation sexuelle, l’autonomisation (empowerment) des groupes et leur concertation apparaissent essentielles. Dans cette perspective, l’élaboration d’une trame de négociation, véritable table de concertation et de consultation où seraient impliqués des représentants des divers paliers concernés (en l’occurrence, la direction, des éducateurs et des adolescents), semble prometteuse pour l’atteinte de ces objectifs (Manseau, Blais, 2005b).

Nous visons ainsi à surmonter le défi de l’angoisse chez les jeunes de notre étude quant aux conséquences néfastes des comportements sexuels non protégés, notamment, les paternités non voulues, afin de leur permettre de réaliser l’importance du respect de la partenaire, de son rythme, de ses valeurs sexuelles, et de constater que ces éléments sont essentiels pour la réussite de l’acte amoureux. Dans cette optique, l’inscription du condom dans le cérémonial préalable à l’acte amoureux en vue de son propre épanouissement et de celui de sa partenaire serait peut-être mieux ressentie.

L’auteur de ce texte a fait paraître aux Presses de l’université du Québec trois ouvrages sous le titre Amour et sexualité chez l’adolescent, dont un premier volume relate plus en détails les fondements de notre approche basée sur les représentations des jeunes et des intervenants en matière d’éducation sexuelle. Les deux autres ouvrages consistent en un Guide d’animation et un Carnet de route pour dispenser un tel programme. Ces livres peuvent être commandés directement aux PUQ : www.puq.ca.

Lutter contre l’appauvrissement de la pensée : petite histoire d’un mouvement social

Les nombreux programmes de prévention précoce, ou féroce diront certains, commencent à faire réagir la population québécoise; le colloque De l’intervention précoce à la prévention féroce ? tenu en mai 2002 à l’UQAM y a certainement contribué. Une centaine de chercheurs et intervenants communautaires y ont participé, et le Groupe d’étude critique de la prévention précoce en découle. Cependant, le Canada n’est pas le seul à connaître des tiraillements quant à l’application de ce type de projet. En France, des groupes et individus se sont également mobilisés contre une loi que voulait faire passer le gouvernement afin de « prévenir » la délinquance chez les enfants de moins de trois ans. Partie de l’initiative de vingt-huit pédiatres, médecins, pédopsychiatres et professeurs, petite histoire d’un mouvement social ayant pris une ampleur inespérée.

Balayer la souffrance

Le coup d’envoi a été la publication en 2005 par l’INSERM (l’Institut national de la recherche sur la santé et de la recherche médicale en France) d’un rapport où était soulignée l’importance de la prévention de la délinquance chez les jeunes enfants. Dès l’âge de trente-six mois, en cas de troubles de conduite, un programme visait à prévenir certaines dispositions comportementales potentiellement annonciatrices d’un parcours vers la délinquance. Certains gestes et bêtises devaient, selon le rapport, être interprétés comme pathologiques et, de ce fait, être neutralisés au plus vite. Plus particulièrement, l’éclairage était mis sur des traits de caractère tels que « la froideur affective, la tendance à la manipulation, le cynisme, l’indocilité, l’hétéroagressivité, le faible contrôle émotionnel, l’impulsivité, l’indice de moralité bas» (Pas de 0 de conduite, 2006). Dans ce rapport de l’INSERM, comme dans presque tous les programmes de prévention précoce, on invitait les professionnels à « repérer des facteurs de risque prénataux et périnataux, génétiques, environnementaux et liés au tempérament et à la personnalité » (Pas de 0 de conduite, 2006).

« Traits de caractère » distinctifs du collectif

Des professionnels ainsi que des organismes mécontents se sont organisés et ont ainsi créé le Collectif Pas de 0 de conduite pour les enfants de 3 ans à l’hiver 2006, en référence à la notation française du comportement dans les écoles. Bien que les avis soient multiples dans le groupe et qu’en son sein même éclosent débats et discussions, tous partagent certaines valeurs. Un des membres note que le Collectif est plus qu’un regroupement, il s’agit d’« un état d’esprit, une connaissance, une volonté, une militance » (Suesser, 2007). On y retrouve une volonté de résistance et de lutte face aux réglementations et pratiques ayant cours en se positionnant contre l’instrumentalisation politique.

Les membres du Collectif invalident les approches normatives, ciblées et prédictives qui stigmatisent, excluent ou étiquettent les enfants. Selon eux, aborder les problèmes des enfants dits turbulents sous l’angle de la répression, n’est pas approprié, tout comme mêler prédiction et prévention. Ils mettent de l’avant que ce sont avant tout des enfants qui vivent de la souffrance, souffrance qui est également partagée par les familles, les institutions et le système, et réfutent le paradigme que tout se joue avant trente-six mois. Ils sont pour que la prévention dans la petite enfance soit efficace et humanisante. Ils déplorent la montée de la médicalisation et de la psychiatrisation du mal-être social ainsi que les solutions réductrices, qui risqueraient de dériver vers un contrôle social.

Par conséquent, les membres du Collectif espèrent mettre le débat sur la place publique, dans toutes ses dimensions, autant politique, sociale que scientifique. Ils appellent ainsi la participation d’individus, d’associations et de chercheurs de toutes les disciplines concernées par la prévention en santé mentale chez les enfants pour alimenter la controverse et multiplier les débats et réflexions. Ils se positionnent contre la « performance paradoxale des sciences », la « vanité du dépistage », de qui on attend, semble-t-il, toutes les solutions, pour plutôt chercher à bâtir une éthique de la recherche. Dans un contexte de vénération des chiffres et statistiques, ils souhaitent un plus grand respect de la confidentialité ainsi que des garanties méthodologiques, ce qui pourrait se faire selon eux en diminuant l’écart entre les scientifiques-chercheurs et les scientifiques-praticiens. Ils dénoncent l’accumulation et la thésaurisation des fichiers, car ils croient qu’emmagasiner de l’information est rarement lié à l’action. Ils désapprouvent qu’à un effet mesuré ou observé, on ne rattache qu’une seule et unique cause, qu’on simplifie ainsi des problèmes habituellement de nature très complexe en proposant une solution unique.

Ainsi, les enjeux et principes auxquels le Collectif entend ne pas céder sont, dans un premier temps, celui de vouloir faire taire les enfants. En parlant de « troubles de conduite », un des écueils serait de balayer la souffrance qu’ils vivent. On ne doit pas seulement apporter des solutions techniques, mais bien les aider et soutenir les parents et les intervenants qui se sentent dépassés par le cours des événements. Deuxièmement, les membres du Collectif refusent de participer à l’invalidation des savoirs et compétences de ces derniers, qui sont diminués par rapport à ceux des experts et spécialistes.

Pour une intervention prévenante et humanisante

À peu près au même moment que la fondation du Collectif, soit au début de 2006, a été lancée une pétition qui a rapidement compté 200 000 noms. Le gouvernement a reculé et décidé de ne pas inscrire le dépistage de la délinquance à 36 mois des enfants turbulents dans son projet de loi relatif à la prévention de la délinquance. Qui plus est, au mois de novembre de la même année, suite à un débat scientifique entre des membres de l’INSERM et du Collectif, l’Institut a promis de développer de nouvelles méthodes, alliant plus de spécialistes provenant de disciplines diverses à l’étude de la question de la prévention.

Par la suite, le Collectif a continué de multiplier conférences de presse, rencontres et réflexions. En juin 2006, ses membres organisent un premier colloque à la suite duquel sortira un premier livre, qui regroupe des écrits de divers membres sur le problème du dépistage précoce. Dans le même temps, en février 2007, l’INSERM publie un nouveau rapport sur les troubles d’apprentissage qui maintient le cap. Le ministère de la Justice française renchérit lui aussi, quelques mois plus tard, en mettant de l’avant le lien linéaire et prédictible entre les problèmes de comportements durant les premières années de la vie et un destin de délinquant plus tard, ce qui encourage le Collectif à poursuivre ses actions. En novembre 2007, le deuxième colloque de l’organisation, intitulé « Enfants turbulents : l’enfer est-il pavé de bonnes préventions ? », obtient un franc succès. Il a pour objectif de définir les grandes lignes de la prévention que veut mettre de l’avant le Collectif — à savoir une intervention « psychologique, globale, prévenante, humanisante, éthique » (Programme du 2^ième colloque) —, de redéfinir les rôles spécifiques de l’éducation, de la santé et de la société à l’égard des enfants en souffrance et, enfin, de réfléchir à la place de la science dans ces programmes.

Renforcer les pratiques citoyennes

Le projet de loi français relatif à la prévention de la délinquance démontre l’attention accrue portée aux comportements au sein des sociétés occidentales pour expliquer les problèmes sociaux. Le Collectif est un regroupement qui reste à l’affût de cette montée du « biopouvoir », tel que décrit par Foucault, et de la sociobiologie. M. Sarkozy ayant été à l’époque, en tant que Ministre d’État, de l’intérieur et de l’aménagement du territoire, l’instigateur du projet de loi relatif à la prévention de la délinquance, il est certain que le Collectif restera actif maintenant qu’il est président. Dans une perspective de renforcement des pratiques citoyennes, ses membres souhaitent élargir l’accès à des conditions de vie favorables pour les familles, défendre les capacités parentales et lutter contre l’appauvrissement de la pensée.

Pratiques enseignantes et diversité sexuelle à l’école secondaire : naviguer en eux troubles

Un enseignant voit qu’un élève est traité de gai par ses pairs, mais hésite à intervenir dans la mesure où il sait que ces élèves ne le croient pas véritablement homosexuel. Une enseignante lesbienne veut faire comprendre à ses élèves qu’il est possible qu’ils ne s’identifient pas comme hétérosexuels, mais sans se mettre en péril auprès de leurs parents. Un enseignant d’éducation physique gai ne sait pas comment intervenir auprès d’un élève de secondaire 5, qui lui fait des avances sexuelles malgré qu’il se dise hétérosexuel. Une enseignante reçoit les confidences d’un élève qui se croit bisexuel, mais ignore comment l’accompagner dans son cheminement personnel. Il ne s’agit ici que de quelques-uns des exemples qui m’ont été évoqués en entrevue par des enseignants du secondaire, et qui incarnent bien la diversité des situations auxquelles ils peuvent faire face concernant la diversité sexuelle.

Il faut dire que la conjoncture relative à la diversité sexuelle qui est propre au Québec est source d’injonctions parfois contradictoires pour les enseignants. D’un côté, la province s’est dotée depuis plusieurs décennies de chartes et de lois garantissant l’égalité juridique des personnes s’identifiant comme lesbiennes, gais ou bisexuel(le)s (LGB)(1). L’adoption récente de la Politique de lutte contre l’homophobie (2009) et de la Loi visant à prévenir et à combattre l’intimidation et la violence à l’école (2012) contribue à établir de fortes balises visant l’établissement et le maintien d’environnements scolaires sécuritaires et inclusifs pour les jeunes LGB. De l’autre côté, les cours d’éducation à la sexualité ont été retirés du programme de formation de l’école secondaire, les contenus scolaires formels n’incluent que de rares références aux réalités de la diversité sexuelle (Richard, 2010) et la formation initiale des enseignants tend à marginaliser ces sujets (Bernier, 2011). Bref, les enseignants sont appelés à naviguer des eaux pour le moins troubles en ce qui concerne la diversité sexuelle.

Dans le cadre de ma thèse (2), j’ai donc cherché à comprendre les pratiques que rapportaient avoir les enseignants de l’école secondaire québécoise par rapport à la diversité sexuelle. Pour ce faire, j’ai conduit des entrevues semi-structurées auprès de 22 enseignants du secondaire, afin d’explorer les différentes manières dont les enseignants pouvaient faire l’expérience de la diversité sexuelle dans le cadre de leur quotidien. Après avoir fait l’analyse de ces entrevues, il m’a paru important d’aller valider les constats établis dans ce volet de recherche auprès d’un échantillon plus large et plus diversifié d’enseignants. Grâce à la collaboration des principales fédérations et associations professionnelles d’enseignants de la province, j’ai pu rejoindre 243 enseignants supplémentaires par le biais d’un questionnaire en ligne, au printemps 2013.

Puisque mon objectif était de comprendre les pratiques enseignantes, il m’a d’abord fallu décrire ce que j’entendais par l’expression « pratiques enseignantes ». J’ai retenu une définition simple, parce qu’épurée, de Masselot et Robert : « tout ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou ne dit pas, fait ou ne fait pas, que ce soit avant, pendant ou après les séances de classe » (2007 : 70). Cela m’a permis de distinguer trois types de pratiques : les pratiques d’enseignement (c’est-à-dire le fait de parler ou pas de diversité sexuelle en classe), les pratiques d’intervention (soit l’intervention lors d’épisodes homophobes) et les pratiques relationnelles (relatives à l’évocation par un enseignant de sa vie personnelle en classe). Dans cet article, je me limiterai à référer aux pratiques de transmission de connaissance, qu’elles soient formalisées (pratiques d’enseignement) ou qu’elles fassent l’objet d’échanges informels (pratiques relationnelles) (3).

Pratiques d’enseignement

Au Québec, depuis l’implantation du programme de formation remodelé suite à la réforme de 1997, le cours de Formation personnelle et sociale – au sein duquel étaient jusqu’alors confinés les enseignements relatifs à la sexualité et aux orientations sexuelles – a été retiré du curriculum. Les connaissances relatives à la sexualité humaine doivent théoriquement continuer à être abordées à l’école secondaire, mais en tant que compétences transversales (et donc, être sous la responsabilité du corps enseignant dans son entièreté) (Duquet, 2003).

Certains enseignants qui ont fait partie de notre enquête nous ont déclaré qu’ils se sentaient responsables d’inclure des références à la sexualité humaine dans leurs cours, mais qu’ils se gardaient bien de déroger aux apprentissages propres à leur discipline : «J’ai trouvé une façon de parler de sexualité avec la ponctuation. Je prends un texte qui parle de puberté. Les élèves doivent m’expliquer pourquoi, dans cette phrase-là, il y a une virgule. C’est plate, la ponctuation. Alors si tu fais ça avec un texte qui les intéresse, l’exercice devient un peu moins pénible. Entre nos affaires de virgules, on parle de ce qu’on vient de lire. (…) Il y a un garçon qui m’a achalée pendant des mois : « madame, quand est-ce qu’on va faire l’exercice sur la ponctuation? »» (Catarina, enseignante de français, hétérosexuelle).

Les pratiques d’enseignement relatives à la diversité sexuelle semblent emprunter au même schème, bien que ces sujets paraissent globalement moins fréquemment évoqués. Parmi les enseignants LGB de notre enquête, certains nous ont rapporté mobiliser leur vécu personnel pour référer aux réalités de la diversité sexuelle : «Je parle beaucoup de ma vie personnelle avec mes élèves. Je me suis dit que j’allais répondre à leurs questions, et que si leurs questions les amenaient là, ils auraient la réponse qui vient avec. Quand (ils finissent par me demander) : « tu as une blonde? », ma période y passe. Ils veulent en savoir pas mal plus. « Est-ce que tu vis avec elle? » « Tes enfants, ils disent quoi de ça ? ». « Comment ça se passe à la maison ? ». Ils me demandent presque qui sort les poubelles et qui fait à manger. Cette année, ils sont presque allés jusque dans la partie sexuelle». (Emy, enseignante de mathématiques, lesbienne)

Il s’agit dans l’absolu de cas de figure rares, mais qui n’en méritent pas moins qu’on s’y attarde, dans la mesure où ils suggèrent que l’absence d’enseignements formels sur la diversité sexuelle ne signifie pas que les élèves ne possèdent pas de questions à ce sujet. Lorsque ces questions adviennent, il est possible que ce soit les enseignants LGB qui soient conséquemment mis sur la sellette (ou qui choisissent de s’y mettre), parfois à haut risque, afin de répondre aux questions des élèves.

Plus largement, nos résultats dressent le portrait d’enseignants globalement au fait des attentes dont ils peuvent faire l’objet à l’égard de la diversité sexuelle, mais néanmoins déclarant être mal outillés pour faire face à ces attentes. Ainsi, rares sont les enseignants qui rapportent aborder systématiquement la diversité sexuelle avec leurs élèves. La plupart rapportent plutôt que leurs interventions font la plupart du temps suite à des questions d’élèves, à des incidents survenus à l’école ou à des événements d’actualité. Ils sont de ce fait rarement préparés à faire face à ces situations. Il n’est alors pas étonnant qu’ils s’estiment « à la remorque » des sujets relatifs à la diversité sexuelle, plutôt que proactifs par rapport à ces enseignements.

Pratiques d’ordre relationnel

Une bonne proportion des études à propos de l’évocation par les enseignants de leur vie privée en classe se circonscrivent au coming out, c’est-à-dire à la divulgation ou à la dissimulation par un enseignant LGB de son orientation sexuelle en classe, ainsi qu’aux facteurs pouvant entrer dans cette prise de décision. Il m’a donc paru intéressant de me pencher sur les impacts de ces décisions en matière de visibilité, mais également sur la manière dont les enseignants hétérosexuels venaient à gérer, eux, les références à leur vie personnelle.

Si la plupart s’en sont défendus en entrevue, la majorité des enseignants rapporte évoquer l’un ou l’autre des aspects de leur vie personnelle en classe, qu’il s’agisse de référer à leur conjoint, à leurs enfants, ou à quelque autre aspect de leur vie en dehors de l’école. Les enseignants hétérosexuels sont beaucoup plus susceptibles que leurs collègues LGB de dire qu’ils se permettent de faire de telles références (81,2% c. 48,1%). Au-delà des avantages pédagogiques que peuvent présenter ces mentions (entretien du lien d’attachement entre enseignants et élèves, détente d’une atmosphère de classe tendue, introduction d’une notion complexe par le biais de l’anecdotique, etc.), la posture de l’enseignant au sujet de sa vie privée peut également contribuer à alimenter, ou au contraire, à inhiber, certaines pratiques à l’égard de la diversité sexuelle et de l’homophobie.

Par exemple, un enseignant LGB dont les élèves ne connaissent pas l’orientation sexuelle se gardera, sauf exception, d’adopter des pratiques inclusives qui pourraient attirer une attention non désirée sur sa propre personne. C’est notamment le cas de John, un enseignant gai qui a rapporté en entrevue se tenir à distance de toute référence à la diversité sexuelle de peur que de telles initiatives ne contribuent à alimenter des rumeurs au sujet de sa propre homosexualité : «For example: “this is Maya Angelou’s poem Still I rise and it is about a black woman who is called nigger on her way to a date and how she dealt with that”. I could probably talk about that as a black woman. But if I show a poem by Walt Whitman about him struggling with his orientation… As a gay man, I completely identify with this poem. In front of a class, I just don’t feel comfortable [talking about it]» (4). (John, enseignant d’Éthique et culture religieuse, gai).

Si certains rapportent que leurs pratiques puissent être réfrénées par leur homosexualité (et plus largement par leur décision en matière de visibilité à l’école), une orientation sexuelle minoritaire peut néanmoins contribuer à influencer d’autres enseignants à agir de manière explicitement inclusive à l’égard de la diversité sexuelle, par exemple en intervenant de manière stricte lors d’épisodes d’homophobie : «Cette année, j’ai fait venir [une équipe sportive professionnelle]. Quand les joueurs sont sortis des vestiaires, deux de mes jeunes ont dit : « monsieur, je vous dis que ce ne sont pas des tapettes ! ». (…) Le cours suivant, j’ai dit à toute la classe : « J’aime les hommes. Ça vient me toucher directement quand vous dites [des propos homophobes] ». (Sylvain, enseignant d’éducation physique, gai).

En mobilisant leur propre orientation sexuelle – de surcroît, avec les risques que cette visibilité peut représenter pour des enseignants en exercice – ces enseignants rapportent être alimentés par l’espoir de contribuer à créer un climat plus tolérant à la diversité sexuelle que celui dont ils (ou leurs amis LGB) ont bénéficié lors de leur propre scolarisation.

Sur leurs épaules

Au moins trois facteurs me paraissent incontournables pour comprendre les pratiques enseignantes à l’égard de la diversité sexuelle. D’abord, les enseignants cherchent à légitimer leurs pratiques liées à la diversité sexuelle. Qu’il s’agisse d’aborder le sujet en salle de classe, d’intervenir contre l’homophobie ou d’évoquer sa vie personnelle, les enseignants rapportent s’arrimer aux signes formels qui leur sont disponibles (en évoquant les règlements scolaires au sujet de l’homophobie, en limitant leurs interventions aux contenus scolaires dûment prescrits, ou en intervenant de manière à corriger un vocabulaire erroné, ce qui constitue un terrain d’action convenu de l’enseignant). On semble vouloir clarifier qu’il ne s’agit pas de l’initiative intéressée d’un enseignant LGB, mais bien de l’incarnation d’une démarche cohérente initiée par l’ensemble du milieu scolaire.

Ensuite, les pratiques enseignantes liées à la diversité sexuelle ne peuvent à mon sens pas être comprises indépendamment des enjeux relatifs au coming out. Les enseignants semblent en effet mobilisés au niveau de leur propre identité lorsqu’ils adoptent des pratiques inclusives de la diversité sexuelle. Les enseignants LGB ne se permettent de telles pratiques que dans la mesure où leur orientation sexuelle est connue de leurs élèves (et encore, l’orientation sexuelle n’agit évidemment pas à titre de facteur prédictif). Quant aux enseignants hétérosexuels, ils rapportent plus souvent qu’autrement clarifier leur statut conjugal ou familial – et par la bande, leur propre hétérosexualité – en préambule de l’adoption de pratiques inclusives.

Finalement, mes résultats confirment qu’on ne peut ignorer l’importance de la formation des enseignants à l’égard de l’homophobie et de la diversité sexuelle. Outre que les enseignants soulignent eux-mêmes à grands traits l’ampleur de leurs besoins en la matière (5), ceux et celles qui sont formés à ce sujet sont parmi les plus susceptibles de rapporter avoir des pratiques inclusives. Au-delà d’informations et d’outils sur la manière dont ils peuvent intégrer la diversité sexuelle dans leurs pratiques, on peut présumer que la formation contribue à leur conférer la légitimité dont ils rapportent avoir besoin pour agir. S’abstenir de reconnaître la nécessité de formation des enseignants équivaut dans les faits à transposer la responsabilité des interventions en matière de diversité sexuelle à ceux qui connaissent le sujet, donc, par définition, aux enseignants qui s’identifient eux-mêmes comme LGB, sans considérer le poids des exigences qui pèse déjà sur leurs épaules.

Les besoins des minorités sexuelles et les services sociaux et de santé : signes d’ouverture

Les enjeux de santé des minorités sexuelles sont de plus en plus documentés dans la littérature scientifique (Institute of Medecine, 2011). D’une part, les recherches montrent que les personnes LGBT (se définissant comme lesbiennes, gaies, bisexuelles, transsexuelles ou transgenres) sont particulièrement touchées par certains problèmes de santé physique, mentale et sexuelle (par exemple, VIH/sida et autres ITSS, anxiété et dépression, idéations suicidaires et tentatives de suicide). D’autre part, les personnes LGBT peuvent également faire face à de nombreuses difficultés d’origine culturelle, structurelle ou psychosociale dans leur accès et leur utilisation des services sociaux et de santé. Dans l’ensemble du système de santé, les services demeurent hétérocentriques, c’est-à-dire fondés sur des présupposés hétérosexuels et négligeant les clientèles provenant des minorités sexuelles. Les soins seraient fréquemment administrés par des intervenants qui ne sont pas au courant des problématiques de santé de ces populations. Des recherches populationnelles récentes ont par ailleurs démontré que certaines minorités sexuelles sont plus nombreuses à déclarer des besoins de santé non satisfaits au Canada (Tjepkema, 2008).

Au Québec, avec la publication du rapport intitulé De l’égalité juridique à l’égalité sociale (CDPDJ, 2007), plusieurs recommandations ont été adressées au ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) en vue d’offrir des services mieux adaptés aux besoins des minorités sexuelles. Cependant, en raison des défis relatifs à la coordination et au financement des orientations prévues, leur mise en œuvre demeure inégale et inachevée dans les divers secteurs de la santé et des services sociaux. Le Plan d’action gouvernemental de lutte contre l’homophobie a par la suite proposé plusieurs pistes d’action au MSSS, dont celle de « définir des lignes directrices relatives à l’inclusion des réalités des personnes de minorités sexuelles […] dans les politiques, les programmes et les recherches relevant du réseau de la santé et des services sociaux » (Ministère de la Justice, 2011 : 11).

L’adaptation

C’est dans ce contexte qu’une recherche-action participative sur l’adaptation des services a été réalisée au CSSS Jeanne-Mance entre 2011 et 2013, un établissement dont le territoire comporte une forte concentration de personnes LGBT¹. La recherche avait comme premier objectif de documenter, à l’aide d’entrevues avec des informateurs clés, les pratiques spécifiques de cet établissement en matière d’adaptation des services (voir Dumas, 2013). Parmi les pratiques relevées, on peut citer le soutien du CSSS au Comité sur la santé des minorités sexuelles (CSDMS). Créé en 2005, le comité a été reconnu officiellement dans le Plan d’action local en santé publique 2010-2015. Cette reconnaissance permet notamment de dégager du temps pour les intervenants qui participent à des rencontres mensuelles et d’offrir le soutien nécessaire à la réalisation de leur plan d’action. Depuis 2005, le comité organise des formations ponctuelles à l’interne, ce qui constitue une seconde pratique spécifique au sein du CSSS. Ainsi, une formation a été offerte en mai 2012 sur les réalités complexes des personnes transgenres et transsexuelles en ce qui concerne l’accès et l’utilisation des services sociaux et de santé (traitements hormonaux et chirurgicaux, suivi du processus de transition, etc.). Une conférence sur le risque suicidaire chez les personnes LGBT a été présentée par la Chaire de recherche sur l’homophobie en février 2013 et une formation sur l’homoparentalité a été donnée en mai 2013 par la Coalition des familles homoparentales du Québec.

D’autres pratiques spécifiques au CSSS sont liées à la lutte aux ITSS, notamment le travail de proximité qui permet d’offrir des services à des populations vulnérables difficiles à rejoindre autrement. Des infirmiers du CSSS sont régulièrement présents dans les saunas et dans les locaux de plusieurs organismes communautaires pour le dépistage et la vaccination. L’équipe ITSS offre également des groupes de soutien aux personnes atteintes du VIH ou de l’hépatite C. Un autre volet est l’organisation communautaire, qui a permis de soutenir le développement, l’implantation et le suivi d’une Charte OK, par laquelle les propriétaires de saunas s’engagent à favoriser la prévention des ITSS dans leurs établissements.

Ces pratiques illustrent l’éventail des moyens déployés jusqu’à maintenant par le CSSS Jeanne-Mance pour améliorer l’adéquation des services offerts avec les besoins des personnes LGBT. Les entrevues ont également fait ressortir un certain consensus parmi les professionnels quant aux qualités nécessaires à l’interaction entre usagers et professionnels : bon accueil, développement d’un lien de confiance et identification des besoins spécifiques. Des techniques de communication appropriées sont nécessaires pour développer ce lien de confiance, de même qu’une aisance à aborder les questions de sexualité, d’orientation sexuelle et d’identités de genre avec ces clientèles variées. Quant à la nécessité d’offrir des services spécialisés ou des programmes distincts s’adressant spécifiquement aux personnes LGBT, les opinions des personnes interviewées sont partagées : plusieurs s’y opposent en invoquant des risques tels que la stigmatisation et la ghettoïsation des minorités sexuelles ainsi que la déresponsabilisation des autres points de services du réseau de la santé. Toutefois, pour ce qui est des personnes transgenres, certains sont d’avis qu’une sous-équipe spécialisée interdisciplinaire avec des ressources dédiées pourrait s’avérer nécessaire pour répondre aux besoins spécifiques de soins et de services autour de la transition.

L’adéquation

Un second objectif de la recherche visait à mesurer l’adéquation perçue des services sociaux et de santé par les usagers LGBT du CSSS Jeanne-Mance et des autres établissements de santé au Québec. Ce volet a été réalisé à l’aide d’un questionnaire en ligne ayant rejoint 736 participants (moyenne d’âge de 36 ans) comprenant une proportion égale d’hommes et de femmes (49,7 % et 50,3 %), parmi lesquels 8,7 % s’identifient comme transgenres. Sur le plan des orientations sexuelles, 25,8 % des participants se sont identifiés comme lesbiennes, 42,8 % gai-es ou homosexuel-les, 14,9 % bisexuel-les et 11,7 % se définissent autrement (par exemple Queer). Une proportion de 32,3 % réside à l’extérieur de la région de Montréal. Près de la moitié (44,4 %) déclarent au moins une maladie chronique (santé physique, mentale ou sexuelle) diagnostiquée par un professionnel de la santé, une proportion similaire aux données de l’Enquête sur la santé dans les collectivités canadiennes (ESCC) de Statistique Canada (Tjepkema, 2008). Près de six participants sur dix ont un médecin de famille (61 %) et plus des trois quarts (82 %) ont eu recours à des services sociaux et de santé au cours des deux dernières années, y compris ceux du CSSS Jeanne-Mance. Environ la moitié des répondants rapportent avoir déjà discuté de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre avec un professionnel de la santé ou avec leur médecin de famille. Près d’un participant sur dix (9%) indique avoir déjà évité de demander un service de santé en raison de son orientation sexuelle ou de son identité de genre. Cette proportion grimpe à 30 % parmi les personnes transgenres.

Le questionnaire proposait également une série d’indicateurs de satisfaction, sous forme d’énoncés au sujet des services reçus et de l’interaction avec les professionnels de la santé et des services sociaux : évaluation de l’écoute, de l’empathie, du respect, de la compréhension de la situation de l’usager, de la non-présupposition de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre, etc. Les scores de satisfaction sont élevés pour plusieurs de ces dimensions et le portrait global est somme toute positif, notamment en ce qui a trait à la perception de la qualité de l’accueil, du respect, de l’écoute et de la compétence des intervenants par rapport aux réalités LGBT.

Les analyses comparatives révèlent toutefois des différences significatives quant aux scores de satisfaction selon les sous-groupes : les personnes transgenres et les femmes de minorités sexuelles accordent des scores moyens moins élevés, par exemple en ce qui concerne la présupposition de l’orientation sexuelle et les compétences à propos des réalités propres aux femmes lesbiennes ou bisexuelles, de même qu’aux personnes transgenres. Ces deux groupes sont donc globalement moins satisfaits des services offerts. Toutefois, en ce qui concerne les services du CSSS Jeanne-Mance, ces différences entre sous-groupes sont moins prononcées, ce qui semble suggérer que les usagers des services de l’établissement sont plus satisfaits que ceux et celles utilisant d’autres points de services au Québec. Ce moindre écart peut s’expliquer, entre autres, par l’expérience des intervenants du CSSS avec les minorités sexuelles, étant donné la forte concentration de ces populations sur le territoire, mais aussi leur aisance à discuter de sexualité avec les minorités sexuelles, notamment au sein de l’équipe ITSS, comme l’explique un intervenant interviewé dans le cadre du premier volet de la recherche : « Lorsque tu viens travailler à l’équipe ITSS, à la fois au niveau personnel et professionnel, tu dois être à l’aise d’accueillir ce genre de clientèle et de parler de toutes sortes d’aspects de la sexualité dont les pratiques sexuelles ».

Le questionnaire en ligne comprenait aussi des questions ouvertes portant sur les expériences des répondants avec les services. L’analyse de ce corpus permet d’identifier les éléments constitutifs d’expériences positives : une attitude de la part de l’intervenant qui soit chaleureuse, positive, sans jugement et sans discrimination, sans présupposition de l’orientation sexuelle, la possession de bonnes connaissances sur les enjeux de santé des LGBT, la prise de temps pour développer un lien de confiance :

« Je me souviens de l’attitude très empathique et chaleureuse de l’infirmière. Elle a été à l’écoute, ouverte, très positive » (femme queer, 30 ans).

« Ma docteure fut très ouverte et disponible. Elle ne manifeste pas de préjugés ni de propos homophobes lors de nos rencontres. Une confiance mutuelle est installée » (lesbienne, 34 ans).

« L’infirmière n’a pas présumé de mon hétérosexualité et m’a demandé le sexe de mes partenaires sexuels » (homme gai, 24 ans).

« Depuis 2005 que je suis avec mon médecin à la clinique [nom de la clinique]. Je suis allé voir ce médecin à cause de sa connaissance sur la transsexualité. L’accueil était superbe, le respect présent et une approche humaine, très professionnelle » (lesbienne et transgenre, 55 ans).

À l’opposé, des éléments associés à des expériences plus difficiles ou mixtes sont rapportés : méconnaissance par les professionnels des réalités liées à la santé des personnes LGBT, notamment au sujet des personnes transgenres (accès à l’hormonothérapie et au suivi du processus de transition, refus de prodiguer des soins, entre autres) et des femmes de minorités sexuelles (présupposition d’une orientation sexuelle hétérosexuelle, connaissance insuffisante des risques de transmission des ITSS entre femmes, par exemple) :

« Cela a très bien été jusqu’à ce que je lui dise que je voulais une transition sexuelle et que j’avais besoin d’aide là-dedans. Après, elle m’a dit qu’elle ne pouvait rien faire pour moi. Que je devais trouver par moi-même quelqu’un pour m’aider. Ce fut très désagréable » (femme trans, hétérosexuelle, 24 ans).

« La psychoéducatrice du CLSC a été très respectueuse et sa contribution a été utile. Toutefois, pour obtenir le rendez-vous, il ne fallait pas mentionner que la transidentité faisait partie du contexte (femme trans et hétérosexuelle, 59 ans)».

« J’ai essayé d’aborder la question avec mon gynécologue. Très mauvaise expérience. Pas ouvert à prendre le temps de discuter, aucun signe LGBT, le personnel supposait que j’étais hétéro […]. J’ai attendu l’année d’après pour aborder le sujet, du bout des lèvres. Encore aujourd’hui, il me demande toujours si j’ai “un petit chum” à chaque rendez-vous (femme bisexuelle, 24 ans) ».

« De manière générale, les médecins ne s’intéressent pas à l’orientation sexuelle d’une personne, et assument trop souvent que vous êtes hétérosexuelle quand vous êtes une femme. J’ai déjà dit à un médecin avoir eu une relation avec une autre femme, car elle [la relation] était non protégée et que j’avais des inquiétudes et les “dangers” potentiels de cette relation ont été complètement banalisés » (femme queer, 32 ans).

« À aucun moment, on ne m’a expliqué qu’il y avait aussi des moyens de se protéger durant les relations avec des femmes. À ce jour, je ne suis pas plus éclairée sur le sujet » (lesbienne, 35 ans).

Les participants étaient invités à émettre des suggestions pour l’amélioration des services. Figure au premier rang une meilleure formation des professionnels de la santé et des services sociaux, tant pour la formation académique que pour la formation continue. D’autres suggestions portent sur la lutte contre l’hétérosexisme, encore trop souvent présent dans la prestation des services, la promotion du dialogue entre les professionnels et les usagers LGBT, par exemple en exposant des signes d’ouverture dans l’environnement (affiches, dépliants et autres supports d’informations), et la sensibilisation du personnel aux réalités des familles homoparentales.

Résonance

Le portrait global de la satisfaction des personnes LGBT quant à leurs expériences avec les services sociaux et de santé en général est positif sur plusieurs dimensions telles que l’accueil, l’ouverture, la politesse, le respect. Toutefois, les résultats suggèrent que du travail reste à accomplir sur plusieurs aspects, tels que les connaissances sur les problématiques de santé des personnes LGBT, les signes d’ouverture dans l’environnement et l’hétérosexisme perçu par les usagers, notamment parmi les femmes de minorités sexuelles. Les personnes transgenres se heurtent encore à plusieurs obstacles particuliers dans leur accès et leur utilisation des services.

Ces résultats sont en résonance avec la littérature scientifique, par exemple sur l’hétérosexisme qui est l’expression d’une des formes d’inégalités sociales en matière de santé auxquelles peuvent être confrontées les minorités sexuelles. Ces constats seront soulignés, parmi d’autres, dans la proposition de recommandations pour l’amélioration des services et la formation du personnel non seulement au CSSS Jeanne-Mance, mais dans l’ensemble du réseau de la santé et des services sociaux au Québec. Le CSSS Jeanne-Mance, pour sa part, a déjà démontré sa volonté de mieux répondre aux besoins des minorités sexuelles en introduisant des pratiques spécifiques sur le plan de l’organisation, de la formation et du travail de proximité. Il est à souhaiter que son exemple soit suivi ailleurs au Québec.

L’impact du projet Chez soi du point de vue des participants : le sentiment d’exister

Que pouvons-nous apprendre du projet Chez soi, mis sur pied par la Commission canadienne pour la santé mentale, qui s’est déroulé à Montréal de 2009 à 2013 ? Pour les personnes sans domicile avec des besoins élevés ou modérés sur le plan de la santé mentale, l’approche Chez soi (Logement d’abord) prévoit l’accès rapide à un logement subventionné et un suivi (intensif ou d’intensité variable) dans la communauté, par une équipe multidisciplinaire. En tout, 469 personnes ont été recrutées dans le cadre de ce projet à Montréal, dont 285 ont reçu les services offerts dans le cadre du projet² et 184 ont composé le groupe témoin recevant les services déjà offerts dans la communauté. Pour chacun des quatre groupes (besoins élevés et besoins modérés, groupes expérimentaux et témoins), une personne sur dix a été sélectionnée de manière aléatoire lors de son arrivée dans le projet afin de réaliser une entrevue de type récit de vie.³ De ces 46 personnes, 45 ont été interviewées 18 mois plus tard (un des participants étant décédé entre temps). L’intention lors de cette deuxième entrevue était de faire un retour sur les derniers 18 mois afin de voir les différences dans l’expérience des groupes expérimentaux et groupes témoins depuis le début du projet.

Lors des premières entrevues qualitatives au début du projet, les personnes ont parlé (entre autres choses) de leur expérience des services existants et de ce que ces services leur ont apporté à différents moments de leur vie.⁴ Dans la moitié des cas, les répondants se contentent de décrire le service reçu sans l’évaluer, mais dans le tiers des cas mentionnés, ils considèrent que l’intervention a eu un impact positif dans leur vie. Lors de la deuxième série d’entrevues, dix-huit mois plus tard, il s’agissait de se demander jusqu’à quel point le projet Chez soi permet de mieux identifier les éléments contribuant à une intervention réussie aux yeux des personnes concernées. Comment les types d’intervention et les organismes qui intègrent l’un ou l’autre de ces éléments identifiés peuvent-ils mieux être soutenus ?

Après 18 mois

Après 18 mois dans le projet Chez soi à Montréal, la première différence apparente concerne le sentiment de bien-être exprimé par les répondants des différents groupes. Les membres des groupes expérimentaux qui reçoivent les services des équipes Chez soi et qui ont eu accès à un logement, sont plus susceptibles que ceux dans les groupes témoins recevant les services habituels de dire qu’ils se sentent en paix et en sécurité, qu’ils peuvent dorénavant vivre à leur propre rythme, que leur santé mentale s’est améliorée, que leur consommation de médicaments d’ordonnance a été réduite et qu’ils dépendent moins de drogues ou d’alcool. Les membres des groupes témoins sont plus susceptibles de dire qu’ils vivent sous le stress, qu’ils craignent la violence, qu’ils ont des pensées suicidaires, que leur santé physique a empiré et que leurs problèmes de dépendance envers les drogues et l’alcool sont toujours les mêmes ou pires qu’avant. Jusqu’à quel point les répondants fournissent-ils des explications pour ces différences apparentes? Seront regardés ici de plus près les avis des répondants sur les thèmes suivants : logement et conditions matérielles de vie, soutien et reconnaissance, amitiés et liens familiaux et vie quotidienne.

Logement et conditions matérielles de vie

L’accès rapide au logement est un élément clé de l’approche Logement d’abord – comme son nom l’indique – et l’expérience en termes de logement occupe une place centrale dans les récits des membres des groupes expérimentaux. Tous sauf un étaient en logement au moment de l’entrevue à 18 mois. Les membres des groupes témoins ont aussi été en logement pour des périodes de temps variées pendant les 18 mois et la moitié d’entre eux étaient logés au moment de l’entrevue (autrement qu’en hébergement de courte durée dans les refuges). Ces derniers semblent ainsi avoir assez bien réussi sur ce plan, même si la proportion en logement est la moitié de celle des groupes expérimentaux. Cependant, le type de logement occupé est fort différent et les périodes de temps en logement sont plus courtes, avec des retours réguliers à la rue et dans les refuges. Typiquement, pour eux, « être logé » veut dire trouver une place dans une maison de chambres ou être hébergé (temporairement) chez un ami.

Les membres des groupes expérimentaux ont choisi des appartements (incluant, dans quelques cas, des logements sociaux quand ces derniers sont disponibles) parmi les options qui leur ont été présentées et dans leur quartier de préférence. Le fait d’avoir eu accès à un logement stable avec le supplément au loyer fourni par le projet, est vu comme ayant un impact en termes de sécurité, de tranquillité et d’intimité. Avoir un espace à soi permet de faire ce qu’on veut sans être constamment sous l’œil du public. Le tiers des répondants dans les groupes expérimentaux parlent de la difficulté qu’ils ont de s’entendre avec voisins et propriétaires, mais davantage disent qu’ils s’entendent bien avec eux.

Plusieurs établissent un lien explicite entre leur nouveau sentiment de sécurité et la diminution de leur consommation d’alcool ou de drogues. Par exemple, un répondant mentionne qu’il ne consomme plus autant de bière que lorsqu’il était dans la rue. Ceci trouve un écho dans le témoignage d’un membre du groupe témoin, qui décrit comment il doit consommer une quantité donnée de marijuana chaque jour (soigneusement budgétée) afin d’endurer le stress de la vie à la rue. Certains participants des groupes expérimentaux attribuent la baisse de leur consommation d’alcool et de drogues au choix qu’ils ont dû faire entre garder leur appartement ou maintenir leur mode de vie antérieur. La concordance entre cette baisse de consommation et la stabilité résidentielle n’est pas toujours aussi claire, mais pour le tiers des personnes dans les groupes expérimentaux qui mentionnent une telle baisse, le sentiment de sécurité qui vient avec la stabilisation de leurs conditions de logement peut être vu comme un facteur contributif.

Certains répondants établissent également un lien entre la sécurité ou stabilité résidentielle et l’amélioration de leur santé mentale, l’utilisation moindre de médicaments d’ordonnance (tels les antidépresseurs) et le sentiment d’avoir acquis plus de contrôle sur leur vie. Le sentiment de sécurité attribué au fait d’avoir son propre appartement va de pair, pour certains, avec une stabilité financière accrue. Même si le fait de devoir payer le loyer (dont le coût est réduit par l’octroi de la subvention au logement), la facture d’électricité et d’autres nécessités, peut poser problème, les membres des groupes expérimentaux sont néanmoins plus susceptibles de dire que leur situation financière s’est améliorée pendant les 18 derniers mois.

Soutien et reconnaissance

L’impact positif du logement est inséparable du rôle joué par les équipes d’intervenants, tel que décrit par les répondants. Certains participants se disent surpris par le fait qu’ils ne sont pas jugés par les intervenants du projet en rapport avec leurs problèmes de consommation ou des dommages qu’ils auraient causées dans leur logement. D’autres soulignent la disponibilité des intervenants, l’importance de leurs visites régulières à domicile, le fait qu’ils sont traités avec respect, qu’ils sont écoutés et accompagnés pendant des séjours en hôpital, des périodes de dépression ou des démarches devant la cour. Dans certains cas, les intervenants les auraient encouragés à réaliser leur désir de contacter la famille, à s’impliquer dans des activités sociales, ou à poursuivre d’autres buts. Les membres des groupes expérimentaux peuvent aussi faire part d’une confiance en soi renforcée, à la fois en raison du traitement qu’ils reçoivent de la part des intervenants et du changement de leurs conditions matérielles de vie. Malgré le fait que les membres des groupes témoins ne sont pas suivis par les équipes et ne voient que des intervieweurs du projet Chez soi périodiquement tout en continuant à vivre comme auparavant, ils ont aussi tendance à évaluer les intervenants du projet positivement.

Si certains membres des groupes expérimentaux considèrent qu’ils ont plus de confiance en eux-mêmes qu’au début du projet, ce changement semble en partie lié au fait qu’ils prennent leurs propres décisions. Ici aussi ils peuvent exprimer une certaine surprise concernant la responsabilité qui leur est accordée par le projet, certains soulignant un nouveau sentiment de liberté ou d’autonomie. Les membres des groupes témoins ne mentionnent pas avoir connu un sentiment comparable pendant les 18 mois et certains expriment le point de vue contraire, mettant l’accent sur le fait qu’ils sont surexposés à des règlements concernant leurs comportements individuels, l’accès aux services, leur présence dans l’espace public et d’autres aspects de leur vie quotidienne.

Amitiés et liens familiaux

Il n’est pas toujours facile pour les membres des groupes expérimentaux de s’habituer au fait d’être seul en logement. Même s’ils ont tendance à apprécier leurs relations avec les équipes de suivi, ils peuvent aussi faire part de sentiments de solitude, un répondant sur quatre dans ces groupes parlant des difficultés d’isolement qu’ils ont connues depuis le début du projet. Il ne s’agit pas juste d’être seul dans son logement, mais de s’ennuyer des personnes qui composaient leur réseau social avant d’arriver dans le projet. On ne peut pas dire cependant que ce type d’intervention exacerbe de tels sentiments, vu que les membres des groupes témoins expriment aussi un sentiment de solitude et dans des proportions semblables. Dans ce cas, la solitude peut être vue comme faisant partie de l’expérience générale de la vie à la rue, plutôt que du fait d’être isolé entre les quatre murs d’un appartement. Par contre, ces derniers passent aussi du temps en logement et peuvent connaître le même sentiment de solitude que les membres des groupes expérimentaux en lien avec cette expérience.

Le sentiment de solitude soulève la question de l’amitié. Certains répondants font la distinction entre la « vraie » amitié et les « fréquentations» qui sont le lot des personnes vivant à la rue et dans les refuges. Il y a une ambiguïté profonde exprimée quant à ces fréquentations. Survivre à la rue est difficile sans des liens forts avec d’autres personnes dans la même condition, à la fois pour se protéger et pour partager les savoirs nécessaires à la survie. Mais plusieurs de ces liens relèvent de la consommation de drogues et de l’alcool et peuvent parfois avoir des attributs qui sont tout le contraire de l’amitié. Certains participants aux groupes expérimentaux regrettent d’avoir perdu contact avec leurs réseaux d’amis antérieurs et d’autres cherchent à maintenir ces contacts, mais plusieurs expriment le souhait de s’éloigner de ces vieilles relations où la solidarité et le support mutuel peuvent coexister avec leur contraire.

Pendant qu’une personne sur quatre parmi les groupes expérimentaux parle de son expérience de solitude, d’autres mentionnent les nouvelles amitiés qu’ils ont pu faire pendant les derniers 18 mois. Ces nouveaux amis ont été rencontrés, entre autres, lors d’activités sociales ou sont des voisins habitant le même édifice. Le fait d’avoir son propre logement dans lequel des amis peuvent être reçus, peut être vu comme un facteur contribuant à la création de telles amitiés et à la réciprocité dont elles font partie. Le tiers des membres des groupes expérimentaux disent s’être fait de nouveaux amis depuis le début du projet et que ces amitiés sont devenues un élément central dans leur vie.

Une personne sur trois parmi les groupes expérimentaux dit avoir rétabli des contacts avec sa famille. Dans plusieurs cas, les membres de la famille concernés n’avaient pas encore traversé le seuil du logement, le contact ayant eu lieu par téléphone, dans un parc, un restaurant ou un autre type d’espace public. Le déclencheur principal mentionné est de vouloir refaire le contact, de ne plus avoir honte de sa situation devant sa famille, cette dernière conservant de l’importance même après des années d’éloignement. Selon certains, leur famille serait plus compréhensive et plus accueillante à leur égard depuis qu’ils sont dans le projet, tandis que pour d’autres, le fait de faire partie du groupe expérimental leur aurait permis de consolider des relations avec la famille qui existaient déjà avant le début du projet. Renouer avec la famille peut prendre du temps. Ceci est particulièrement le cas des contacts avec des enfants que le participant n’a pas vus depuis longtemps. Les relations qui en résultent ne sont pas toujours faciles et peuvent demeurées limitées, mais juste le fait d’avoir repris contact peut être présenté comme un tournant majeur dans la vie de la personne.

Un autre tiers des membres des groupes expérimentaux considère que la continuation des relations existantes avec leur famille est au centre de leur expérience pendant les 18 mois, certains soulignant les aspects négatifs de ces relations, d’autres les aspects positifs et négatifs en même temps. D’autres ont essayé de contacter leur famille sans succès. Les relations de famille, qu’elles soient évaluées négativement ou positivement, sont ainsi au cœur de la vie de la plupart des membres des groupes expérimentaux, les deux tiers d’entre eux mettant l’accent sur de telles relations. Une proportion semblable des membres des groupes témoins voit les relations familiales comme des éléments-clés dans leur vie. Certains parlent d’éléments positifs dans leurs rapports avec leur famille, mais pour la plupart, soit les contacts ont été rompus, soit les membres de la famille sont présentés de manière négative ou ne sont pas mentionnés. Il y a eu peu de changements à cet égard durant les derniers 18 mois.

La vie quotidienne

Les différences entre les groupes expérimentaux et témoins trouvent un reflet dans la vie quotidienne. Pendant que les membres des groupes témoins ont tendance à continuer à suivre la routine typique des personnes sans domicile, les membres des groupes expérimentaux s’adaptent graduellement (parfois avec difficulté) à leurs vies nouvelles, dont le « rythme » provient de leurs propres décisions plutôt que des règles imposées par les services utilisés. Certains se réfèrent au plaisir, au début, de rester chez eux inactifs et de leur implication subséquente dans des activités externes, pendant que d’autres se plaignent d’être pris à la maison à ne rien faire.

Avoir un chez-soi et une place où entreposer ses affaires peut aussi permettre aux participants de s’adonner à leurs passe-temps préférés, dont, par exemple, la collection de vidéos, la couture ou la peinture. D’autres découvrent (ou redécouvrent) l’art de la cuisine, de faire l’épicerie, de mener ce que plusieurs décrivent comme étant une « vie normale », malgré leurs restrictions budgétaires. Leur vie quotidienne peut aussi être marquée par la planification et la réalisation de projets nouveaux, concernant, par exemple, un retour aux études ou la formation professionnelle. Quelques participants des groupes expérimentaux peuvent se plaindre de l’ennui (passer des heures devant la télévision, par exemple), mais ce sont les membres des groupes témoins qui sont les plus susceptibles de dire qu’ils souffrent d’ennui dans leur vie quotidienne.

Conclusion

Après les premiers 18 mois du projet Chez soi à Montréal, on constate des différences assez marquées entre les perceptions des personnes participant aux groupes expérimentaux et témoins. Avoir un logement à soi et des conditions matérielles de vie plus stables, bénéficier d’un suivi à domicile et de la reconnaissance de la part des intervenants, ne pas être sujet au jugement moral de la part de ces derniers et pouvoir se fier à soi-même pour faire ses propres décisions, semblent se combiner pour produire les résultats positifs mentionnés par les participants.

Cela dit, et pour revenir à notre question de départ, plusieurs des caractéristiques des services mis de l’avant au projet Chez soi se trouvent, sous des formes variées, dans les services existants. Quand les participants, au début du projet, évaluent positivement les services reçus à différents moments de leur vie (32% de toutes les mentions étant connotées positivement et 19%, négativement), ils se réfèrent à certaines des caractéristiques qui se retrouvent combinées dans le projet Chez soi. Le sentiment d’exister aux yeux des autres est au centre de ces caractéristiques, ainsi que le fait de pouvoir surmonter, avec l’aide d’autrui, la stigmatisation et la discrimination afin d’avoir accès à ce dont on a besoin sans condition, y compris, le cas échéant, à un logement. Sur ce plan, nos résultats militent en faveur du renforcement et de la valorisation de ces façons de faire, où elles existent à travers la variété de services existants, tout en favorisant leur combinaison dans des approches spécifiques, telle celle du Logement d’abord.

Apprentissages à géométrie variable : les savoirs acquis dans la rue

Le jeune adulte itinérant ne l’a pas eu facile, c’est bien connu. Son histoire familiale est peuplée d’événements pénibles, l’expérience scolaire fut souvent un cauchemar, l’adolescence une longue dérive, l’entrée dans la rue presque prévisible (Coates et McKenzie-Mohr, 2010; Lussier et Poirier, 2000; Poirier et al., 2007). Il en est résulté une cascade de difficultés personnelles, d’une crise relationnelle à l’autre, du décrochage au chômage, du déracinement à l’indigence, de l’anxiété à la toxicomanie. Le quotidien dans la rue n’est pas non plus une sinécure. Le jeune adulte itinérant est à la recherche constante d’expédients pour survivre. Enfin, tout semble se liguer pour lui rendre la vie toujours plus compliquée, en l’exposant à de multiples formes de discrimination, de mépris institutionnel et d’abus de pouvoir (Elkouri, 2012).

Ce portrait, tristement réel, est cependant incomplet. Même dans les situations les plus difficiles, l’être humain est capable de rebonds et de résilience. Il est vrai que certains itinérants ne réussissent pas à surnager et voient constamment leur situation péricliter. Mais d’autres apprennent à s’organiser, prennent conscience des ressources disponibles, profitent des bouées qui leur sont lancées, réussissent au fil du temps à se libérer de leurs démons intérieurs, bref, découvrent, explorent et utilisent mille et une stratégies pour améliorer leur sort. Si les problèmes des itinérants sont assez connus, il est important de mieux comprendre ces ressources – et les nombreuses nuances possibles selon les parcours et les situations des uns et des autres – si on veut continuer d’améliorer nos pratiques d’intervention (Bender et al., 2007; Radley et al., 2005).

« Apprendre » dans la rue

Apprendre dans la rue relève de plusieurs types de connaissances. On y retrouve des savoirs informationnels (quoi ? où ?) mais aussi du savoir-faire (comment s’y prendre ?) et du savoir-être (quelles attitudes adopter ? comment se comporter avec les autres ?). Les acquis sont donc possibles à plusieurs niveaux, notamment cognitifs, affectifs et sociaux. Ces apprentissages se font « sur le tas », au fil des jours. La rue ne donne ni diplôme, ni reconnaissance officielle. Ce qu’on y apprend se place mal dans un curriculum vitae, même si certains apprentissages sont probablement transférables et peuvent être utiles pour la réinsertion et pour les étapes subséquentes de la vie.

Apprendre dans la rue n’est pas en soi un acte moral, ou « socialement acceptable ». On y apprend toutes sortes de choses, y compris des savoirs illégaux ou néfastes. On peut par exemple y apprendre à s’injecter des drogues dures (Roy et al., 2011). Les savoirs acquis peuvent conduire à des pratiques réprimées ou peu valorisées (Karabanow et al., 2010), les pairs n’étant pas toujours des modèles à suivre. Ils peuvent transmettre des comportements problématiques et même détruire des acquis utiles, en les dévalorisant constamment (Ogden et Avades, 2011). Cependant, on peut aussi considérer que les prises de conscience reliées à ces risques peuvent faire partie des apprentissages utiles.

Enfin, tout apprentissage nécessite des prérequis, des aptitudes et des conditions d’acquisition favorables. Certains savoirs peuvent être difficiles ou impossibles à acquérir. Certains itinérants ont vécu tant d’horreurs et accumulé tant de problèmes personnels qu’ils se tiennent complètement à l’écart des autres et n’ont que peu de disponibilité intérieure pour s’adapter à leur condition. Ils ne sont pas outillés pour la rue et pourtant, ils s’y retrouvent. On peut ainsi établir tout un continuum de nuances possibles entre le jeune adulte itinérant qui « apprend vite » et celui qui n’est pas du tout capable d’apprendre à se débrouiller. Bref, on ne doit pas préjuger de la capacité de socialiser ou d’apprendre dans la rue. Ceci dit, bon nombre de jeunes adultes itinérants semblent en mesure d’acquérir des savoirs assez étonnants, d’une grande diversité.

Typologie exploratoire

Si l’apprentissage est rarement l’objet direct de travaux, plusieurs recherches ont cependant exploré les actions stratégiques et les trajectoires adaptatives des itinérants (Beauchamp, 1999, 2003; Bender et al., 2007; Greenblatt et Robertson, 1993; Kidd, 2003; Lankeneau, 1999; Lindsey et al., 2000; Mallett et al., 2004; Reitzes et al., 2011; Rew et Horner, 2003). Évidemment, on peut présumer que ces savoirs ne sont pas innés – on ne naît pas déjà tout équipé pour survivre sans domicile stable dans les rues d’une grande ville.

La transmission des savoirs nécessaires se fait par de multiples moyens, tant par les démarches individuelles (observer, lire) que par les interactions avec les autres. On apprend en regardant, en écoutant, mais aussi en discutant, en « pistant » les autres, en se joignant à leur itinéraire quotidien et en copiant ce qui semble le plus efficace. Certains itinérants assez débrouillards sont aussi très doués pour enseigner et font en quelque sorte « école » autour d’eux. En recherche et en intervention, on a d’ailleurs recours à ces leaders naturels pour faciliter les prises de contact initiales sur le terrain ou dans la diffusion de mesures de prévention et de promotion de la santé (Connor et al., 1999).

L’information est disponible partout et même la technologie peut jouer un rôle. Aux États-Unis, on voit apparaître des sites web qui présentent des conseils de survie dans la rue. Ces conseils sont souvent très concrets, axés sur la situation immédiate. Malgré qu’on puisse douter que le web soit le medium de transmission le plus efficace, les informations que ces sites véhiculent illustrent bien l’existence d’un tel savoir et l’intérêt de le transmettre aux personnes qui en sont à leurs premières armes dans la rue.¹

Après notre recension des écrits, nous avons survolé la question des apprentissages de la survie dans la rue avec un petit groupe de jeunes adultes itinérants, dans le cadre d’un café-rencontre. Cet échange préparatoire plutôt informel a duré plus de deux heures autour de quelques cafés et de cinq questions : « Comment c’était, au début, dans vos premières expériences, de vous retrouver à la rue ? ; Que trouvez-vous de plus difficile dans le quotidien et comment vous y adaptez-vous ? ; Qu’est-ce que vous avez appris dans la rue et qu’il est important de savoir ? ; Quels conseils donneriez-vous à un jeune qui arrive dans la rue ? ; Qu’avez-vous appris dans la rue qui pourrait vous être utile plus tard dans la vie ? ». Ces questions ont été bien reçues et ont suscité des échanges assez ouverts.

On peut dès lors formuler une première typologie. Ce n’est toutefois qu’un premier survol. Les catégories devront être validées et elles sont présentées ici en tant que travail en cours, pour susciter la réflexion, l’intérêt d’autres chercheurs, et peut-être pour servir de thèmes de discussion dans le cadre de certaines activités des organismes œuvrant auprès des itinérants.

Selon la typologie proposée, les apprentissages des itinérants peuvent se décliner selon quatre grands axes : 1) la collecte, la rétention et l’usage d’informations utiles ; 2) l’identification, la prévention et la gestion des risques ; 3) les apprentissages relationnels positifs (socialisation et entraide) ; 4) la croissance personnelle et la recherche de sens. Les apprentissages peuvent se faire à plusieurs niveaux et sur plusieurs axes simultanément.

Collecte, rétention et usage d’informations utiles

Les informations utiles consistent en tous les savoirs informationnels et stratégiques pouvant être utilisés dans le quotidien. Sans en dresser une liste complète, on peut mentionner les connaissances suivantes, toutes d’une grande pertinence pratique : a) connaître les ressources d’hébergement à court et à plus long terme ainsi que les ressources de jour offrant des repas et d’autres avantages (lieux, horaires, usages) ; b) connaître les lieux et circonstances où on peut dormir à l’extérieur (rough sleeping) ainsi que les lieux intérieurs privés ou publics où il est possible de se reposer (avec ou sans autorisation) ; c) savoir où se tenir et quoi faire durant la journée, où s’activer et se détendre, où il est préférable de consommer, où il est possible de mendier ou d’exercer d’autres activités économiques (recyclage, circulaires, services, prostitution) ; d) connaître les règles et mécanismes de l’aide sociale, les papiers et les démarches nécessaires, les programmes de soutien ou d’employabilité, les petits emplois temporaires disponibles, les lieux d’encaissement des chèques, l’usage des pawnshops ; e) connaître en profondeur certains quartiers, les toilettes accessibles, les moyens de transport, les horaires et l’utilité de multiples lieux et commerces ; et f) connaître les institutions de santé, les cliniques spécialisées, les thérapies pertinentes, les bonnes références, les milieux de désintoxication, les suivis disponibles.

Au fil du temps, les connaissances acquises peuvent devenir assez considérables – en quantité et en qualité – et constituer un trésor inestimable pour se débrouiller. La personne qui se retrouve soudainement à la rue risque de n’avoir qu’une connaissance bien fragmentaire de tout cela.

Identification, prévention et gestion des risques

Vivre dans la rue, c’est prendre des risques. Tout peut arriver. Il faut apprendre avec qui se tenir, autour de qui dormir (surtout à l’extérieur), à qui parler, à qui prêter de l’argent, de qui en emprunter, à qui rendre service, avec qui consommer, de qui acheter des drogues. Il y a aussi tout un art à acquérir dans les rapports avec les passants – notamment pour la pratique de la mendicité – ainsi que dans les rapports avec les autorités, les policiers, les gardiens de sécurité, les agents de l’aide sociale, les milieux juridiques. Même avec les ressources d’aide, il faut savoir à qui on peut vraiment faire confiance, qui a fait ses preuves, qui est disponible dans les coups durs. On apprend aussi à éviter les milieux qui sont source de retraumatisations douloureuses (certaines hospitalisations et même certaines « thérapies »).

Il faut apprendre à réduire le plus possible les risques reliés à la consommation (avec plus ou moins de succès), à éviter les violences potentielles, à identifier les personnes qui « font du trouble », à s’éloigner des fêtes qui dégénèrent trop. Il faut apprendre à gérer le mieux possible les risques de transmission de maladies dans un contexte où il est très difficile d’y parvenir. Dans le cadre de la prostitution et du sexe d’adaptation² (survival sex), il faut apprendre à se protéger, identifier qui peut convenir comme client ou comme partenaire temporaire (avec un hébergement à la clef) et qui représente un risque excessif, avec qui ou chez qui ne jamais aller, comment réagir si la situation dérape dangereusement.

Tous ces acquis peuvent sembler négatifs, sans raison d’être dans un monde idéal, mais ils sont dans la rue aussi nécessaires que le fait d’apprendre à nager si on doit travailler dans une piscine. Dans ces circonstances, la méfiance est parfois bonne conseillère. Malheureusement, ce ne sont pas tous les itinérants qui peuvent intégrer les informations et les réflexes nécessaires.

Socialisation et entraide

Tout n’est pas désastreux. Il y a aussi de nombreux apprentissages relationnels et affectifs positifs qu’on peut faire dans la rue, en lien avec la socialisation, l’entraide, l’empowerment individuel et collectif (Parazelli et Colombo, 2006; Jefferson et Harkins, 2011). Christopher Reid (2010 : 21), qui a lui-même connu l’itinérance, fait ressortir quelques exemples des petits trocs possibles : « Dans notre gang, si quelqu’un distribuait des circulaires, mais avait besoin de bottes, on allait lui en chercher au comptoir de vêtements et, en contrepartie, il nous donnait du tabac acheté avec son salaire ».

L’entraide demande beaucoup plus d’habiletés qu’on ne le croit généralement. Comment aller vers les autres, prendre la chance de participer à leurs activités ? Comment faire partie d’un groupe, faciliter les échanges ? Comment prendre soin des autres, y compris de son animal (le cas échéant) ? Comment garder une attitude positive, ne pas trop se décourager, ne pas s’isoler complètement ? Tout cela s’apprend, mais encore faut-il être minimalement capable d’être en lien avec les autres, de communiquer, d’établir des ponts. Ce n’est pas toujours le cas.

Dans le recours aux milieux d’intervention, il faut aussi apprendre à recevoir de l’aide et à l’utiliser. Il faut apprendre à parler de soi, à se remettre un peu en question, à expérimenter de nouveaux comportements. La participation à un programme d’employabilité peut, par exemple, être très exigeante. Il faut apprendre à s’investir, à se responsabiliser, à respecter un horaire, à interagir, à tolérer les autres (et les patrons potentiels!), à répondre aux attentes et à accepter de rendre des comptes. Il est parfois nécessaire de rebâtir tout cela à partir de zéro.

Il est évident qu’il y a des nuances notables entre chaque personne itinérante. Un jeune adulte qui a été sévèrement abusé ou négligé dans son enfance risque d’avoir beaucoup moins d’acquis relationnels positifs qu’un autre jeune qui se retrouve à la rue à la suite de circonstances récentes. Certains itinérants sont plus sociables et cela facilite les apprentissages possibles. « Être une personne naturellement portée vers les autres facilite considérablement l’abord des étrangers et facilite les contacts avec les autres jeunes qui ont des informations et connaissent des ressources utiles » (Bender et al., 2007 : 32).³ Comme le dirait Orwell (1933), qui a bien connu la pauvreté et l’itinérance, certains sont plus égaux que d’autres dans la rue.

Croissance personnelle et recherche de sens

La rue change une personne. Elle peut être sans pitié mais elle peut quelquefois conduire à des changements constructifs. Elle peut devenir l’occasion d’apprendre à mieux se connaître, à développer une certaine sagesse face à la vie et parfois même, une certaine spiritualité. Sans idéaliser la chose, sans surtout prétendre que cela soit vrai pour tout le monde, certains apprentissages peuvent s’y faire au niveau des prises de conscience, du développement affectif et des capacités d’action.

Dans une recherche qualitative auprès de 16 itinérants, Jefferson et Harkins (2011 : 111) ont trouvé que l’empowerment se reflète aussi dans les acquis intérieurs. Dans leurs entretiens, les itinérants ont abordé au moins trois volets en lien avec la croissance intérieure et la capacité de se mobiliser pour s’en sortir : a) la résilience et les espoirs pour un futur meilleur ; b) la réciprocité dans la croissance – c’est-à-dire la capacité d’être soutenu et de soutenir les pairs ; et c) une meilleure connaissance de soi et une certaine acceptation face aux expériences et traumatismes vécus.

En fait, cela n’a rien d’étonnant si on considère que la plupart des itinérants ayant fréquenté la rue un temps suffisant ont eu recours assez fréquemment à des ressources d’aide et ont donc eu la chance d’entreprendre des démarches et de rencontrer des aidants empathiques et compétents, même si cela n’a pas toujours semblé concluant. Il faut parfois toucher le fond pour commencer à remonter. Quelqu’un ou quelque chose finit par percer la carapace qui se construit dans les grandes souffrances. Une petite lumière s’allume, un horizon se dégage. Il y a bon nombre d’excellents organismes communautaires et d’équipes du réseau public qui font tout leur possible pour venir en aide. Outre les découvertes personnelles et les liens avec des pairs aidants, le contact plus ou moins prolongé avec ces milieux d’intervention favorise des acquis significatifs. Certains itinérants apprennent ainsi à s’interroger sur le sens de ce qui leur est arrivé, à se dégager de certains traumatismes. Ils découvrent de nouvelles motivations et de nouvelles ressources pour s’en sortir.

Conclusion

Les apprentissages dans la rue sont bien réels, mais à géométrie hautement variable. Certains itinérants font des acquis considérables ; pour d’autres, la souffrance est telle et les carences si grandes qu’il ne faut pas s’étonner que leur situation dégénère rapidement ou qu’ils vivent, en quelque sorte, en marge de la marge. Mais quand l’apprentissage est possible – et il faudrait mieux en comprendre les conditions – les résultats peuvent être étonnants sur le plan de l’adaptation à ce contexte extrême de survie quotidienne. Dans certains cas, la question suivante peut même se poser : est-il possible que certains jeunes adultes itinérants apprennent si bien à s’organiser et à se débrouiller dans la rue que cela puisse nuire à leur réinsertion ? Ou qu’ils soient rapidement déçus des alternatives disponibles ? Cela mérite réflexion. Est-il possible en contrepartie que certains acquis faits dans la rue soient transférables et puissent être utiles, nécessaires peut-être même, pour une démarche réussie de réinsertion et pour les étapes ultérieures de la vie ? La recherche doit explorer davantage ces questions pour tenter de mieux comprendre les apprentissages effectués, les dynamiques entourant la vie dans la rue et les enjeux que soulèvent les efforts de sortie de l’itinérance.

Synergie recherche-pratique : lâcher prise

J’ai eu la chance de participer, en octobre 2011, à un séminaire sur les discriminations que peuvent vivre les jeunes dans l’espace public et à l’école, dans le cadre du douzième Atelier international de recherche et d’actions sur les discriminations et les inégalités qui a été organisé par le CREMIS à Lille en France. À cette occasion, une délégation québécoise de chercheurs, de jeunes, d’intervenants communautaires et institutionnels, est partie rencontrer une délégation française de jeunes et d’intervenants. Il s’agissait d’un groupe hétérogène, tant en ce qui concerne l’âge, la profession, le champ d’études que l’origine.¹

Ce texte ne se veut pas un descriptif de nos travaux, mais mon point de vue de travailleur social quant à l’importance de la collaboration entre le monde de la recherche et celui de l’intervention « terrain », en utilisant cette expérience comme appui.²

D’emblée, il apparaît essentiel que les milieux de la recherche et de la pratique continuent de collaborer et de questionner cette collaboration afin de rapprocher ces deux mondes qui sont parfois éloignés. Par contre, pour que cette union porte ses fruits pour la population que nous desservons, il est important de réussir à sortir d’une dynamique relationnelle « parasitaire », que j’observe et à laquelle je participe.

Cette qualification, qui peut paraître peu élogieuse, s’applique à une relation au sein de laquelle seul l’un des deux partis impliqués bénéficie de la contribution de l’autre. Cela peut être le cas, par exemple, d’un chercheur venu rencontrer un intervenant afin d’obtenir de la « matière première », lui permettant d’écrire un essai ou de réaliser une recherche qui n’apportera aucun bénéfice direct au travail réalisé par les intervenants. À l’inverse, on peut imaginer le cas d’un travailleur social allant questionner un chercheur afin d’obtenir les données les plus récentes de ses recherches dans le but d’améliorer une intervention ou de mettre sur pied un atelier de prévention-promotion, sans que l’apport du chercheur n’y soit reconnu.

Comment changer cette relation ? L’expérience vécue à Lille permet d’identifier certaines variables pour repenser la relation « terrain/recherche ». Les deux semaines que nous avons passées ensemble à réfléchir et à débattre ont permis de dépasser cette relation « parasitaire » et de créer un projet commun qui va au-delà des observations de chacun. Pour en arriver là, certains obstacles ont dû être surmontés.

Culpabilité et temps

Le premier obstacle rencontré en tant que travailleur social au sein d’un CSSS fut de devoir faire face à ma culpabilité : celle de ne pas être sur le terrain pendant presque deux semaines et de laisser à mon équipe, déjà débordée, la charge de mes dossiers en cas de crise. J’ai aussi dû accepter l’impossibilité de justifier l’avancement de mon travail à travers les outils de reddition de comptes habituellement fournis par mon employeur. Finalement, j’ai dû faire face au regard des autres, certains me disant en blaguant que je prenais « des vacances » pendant deux semaines. Il est difficile pour les intervenants de sortir de l’action. Admettre cette culpabilité et prendre le temps de l’accepter nous a permis à Lille d’être plus disponibles pour se plonger dans les travaux de réflexion collective.

Prendre le temps nécessaire m’apparaît comme un élément incontournable pour une réelle collaboration chercheur/intervenant. Combien de fois est-il arrivé à des intervenants de perdre patience pendant un processus de réflexion critique et demander impérieusement que l’on « passe à l’action »? Il faut comprendre qu’à ce moment, il est possible qu’ils fassent en réalité écho à leur propre malaise de ne pas être en train d’intervenir.

Aussi, dans plusieurs milieux (pas seulement les CSSS), il nous est demandé constamment de faire plus avec moins ; moins d’argent, mais surtout, moins de temps. La réflexion sur les pratiques discriminantes dissimulées, comme le traitement différentiel des élèves en difficulté d’apprentissage dans une école, ne peut se faire de façon originale, ouverte, sans jugement et rigoureusement, en incluant enseignants, intervenants du communautaire, du CSSS et des chercheurs, en seulement trois heures lors d’une demi-journée pédagogique.

Une démarche de travail favorisant une proximité sur le long terme entre chercheurs et intervenants peut amener des résultats positifs. Un exemple illustrant cette idée est celui du comité sur la condition homosexuelle et bisexuelle du CSSS. Depuis un an, un chercheur s’est joint à nous, car il est en train d’effectuer une recherche sur les services du CSSS en lien avec cette population. Au fil du temps, il est devenu plus qu’un chercheur venant faire des mises à jour de ses travaux. Il est devenu un membre à part entière du comité et participe à tous les échanges, même ceux qui ne touchent pas directement sa recherche. Ce faisant, le comité est devenu un lieu de travail propice et riche en innovation, où la recherche contribue de façon constante à l’amélioration des interventions sur le terrain.

Si la volonté de nos institutions universitaires est de contribuer à un réel rapprochement entre pratique et recherche, ils devront convaincre les CSSS du bénéfice pour la population de sortir d’une logique d’indicateurs de performance et d’accepter de prendre du temps pour réfléchir sur les pratiques.

Perte de repères

Le troisième obstacle à la collaboration entre chercheurs et intervenants repose sur les réflexes acquis d’intervenants, qui priorisent la tâche, la réalisation d’objectifs clairs et le développement d’un plan d’intervention. Pour atteindre une synergie entre les participants des deux délégations à Lille, un certain laisser-aller était nécessaire. Le « chef d’orchestre » de ces travaux nous a demandé de lâcher prise sur certains modes de fonctionnement qui nous sont chers et de lui faire confiance. Pour un intervenant institutionnel, ce type d’investissement peut se montrer quelque peu « contre-nature », du moins pendant les heures de travail. Cet obstacle était en réalité une variable importante du cheminement ayant pour but de penser différemment les problématiques de discrimination que vivent les jeunes de nos deux pays. Ce lâcher-prise a permis de sortir de notre zone de confort intellectuel.

Afin d’atteindre cet objectif, il a fallu un ingrédient essentiel : la perte de nos repères. Cette perte de repères fut vécue rapidement, le groupe étant composé de vingt-deux personnes qui, en majorité, ne se connaissaient pas. Un pays différent, quatre groupes devant partager leur quotidien. Malgré l’accueil chaleureux de la part de nos partenaires français, nous avons tous vécu une sortie rapide et certaine de cette zone de confort qui, des fois, nous empêche de nous regarder différemment, élément essentiel à la démarche proposée.

Les discussions commençaient tôt le matin en attendant le tramway qui, après 45 minutes de route, arrivait à destination : une station de métro de Lille, à partir de laquelle nous entamions la deuxième partie du trajet. Elles se terminaient tard le soir, alors que nous faisions les courses pour le souper. Tous ces éléments ont servi à créer un environnement propice aux échanges, marqué par l’ouverture et la transparence, et moins empreint des mécanismes de défense qui, trop souvent, dictent notre rapport aux autres. Il ne s’agit pas de mettre dans ce type de situation tous les chercheurs et praticiens souhaitant travailler et réfléchir ensemble, mais plutôt de créer un réel partenariat en collaborant dans un contexte inhabituel où tous n’ont en commun que le fait d’être déstabilisés.

L’expérience de cet atelier international a changé ma façon d’intervenir. Depuis mon retour, je suis plus sensible aux discriminations dissimulées dans mon travail. Les traitements différentiels offerts aux jeunes « en grande difficulté » deviennent, trop souvent, rigides et systématiques, entraînant ainsi une forme plus subtile et dommageable de discrimination, pourtant faite dans le but de défendre l’intérêt de l’élève.

Il y a d’autres variables qui font que la collaboration et la synergie entre le monde de la recherche et de la pratique peuvent donner des résultats impressionnants. Celles mentionnées dans ce texte résument simplement ma perception comme travailleur social des éléments qui m’ont marqué lors de ces jours de travail intensif et partagé.

La judiciarisation des populations itinérantes : pratiques de profilage

La question de la judiciarisation de l’itinérance et donc, de sa répression, n’est pas nouvelle. En effet, historiquement, les tensions entre l’aide et le contrôle des populations les plus démunies ont toujours existé. Pourtant, les personnes en situation d’itinérance, les intervenants, de même que nos études sur les 15 dernières années témoignent d’un accroissement de cette judiciarisation à Montréal, notamment par le biais de l’émission de contraventions de plus en plus nombreuses. Cet accroissement a été condamné aux plans politique comme juridique par les acteurs provinciaux et municipaux. Ainsi, la Commission parlementaire sur l’itinérance (2009), dans son rapport final, concluait à l’urgence de mettre en place des alternatives à la répression, afin de mieux soutenir le droit de cité pour tous dans les villes du Québec. De son côté, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (2009), dans un avis juridique, affirmait de manière éloquente que les pratiques de judiciarisation constituaient des pratiques de profilage social. La Cour municipale de Montréal a également été la première instance judiciaire à prendre acte de la contre-productivité de la répression en mettant fin à l’incarcération pour non-paiement d’amendes. Pourtant, malgré les brèches ouvertes dans la répression et sa condamnation par toutes les instances politiques, juridiques et communautaires, une troisième étude que nous avons réalisée sur la judiciarisation des personnes en situation d’itinérance à Montréal témoigne du fait que l’émission de constats d’infraction est demeurée une pratique courante à Montréal entre 2007 et 2010.¹

L’objectif du présent article est de dresser un bilan de ces trois études, réalisées respectivement en 2005, 2007 et 2012, qui ont analysé les contours de la judiciarisation des populations en situation d’itinérance à Montréal entre 1994 et 2010. Durant ces années, plus de 65 000 constats d’infraction ont été analysés sous l’angle des parcours de judiciarisation, des motifs reprochés, des populations ciblées, ainsi que des effets de ces pratiques répressives sur les personnes en situation d’itinérance et sur le système pénal.

Dans le métro

Les constats d’infraction analysés dans les trois études ont été extraits à partir de l’adresse de 21 organismes œuvrant en itinérance. Il s’agissait d’interroger la banque de la Cour municipale à partir de ces adresses pour obtenir l’ensemble des constats d’infraction émis à partir de ces dernières. Si nos données ne représentent que la pointe de l’iceberg, elles permettent néanmoins de rendre compte de l’accroissement de la judiciarisation des populations itinérantes au cours des 15 dernières années. S’intéressant aux infractions émises en vertu des Règlements refondus de la Ville de Montréal (RRVM) et de la règlementation de la Société de transport de Montréal (STM), nos études témoignent d’une augmentation de plus de 600% entre 1994 et 2010, comme l’illustre la figure 1.

Ainsi, en 1994, 1 054 constats d’infraction ont été émis alors que, en 2010, ceux-ci s’élèvent à 6 562. Cette augmentation globale de la judiciarisation résulte notamment d’un accroissement majeur de celle-ci dans le métro. L’étude de 2007 avait déjà permis de montrer l’ampleur de la judiciarisation des personnes en situation d’itinérance dans le métro. Celle de 2012 vient confirmer cette tendance, avec une aggravation de la situation. Ainsi, les contraventions émises en vertu du règlement de la STM représentent 57% (17 413 constats) du total des contraventions émises entre 2006 et 2010 (30 551 constats). Il est à noter que la judiciarisation dans le métro suit le rythme des saisons. Entre 2006 et 2010, plus de 1 500 constats d’infraction ont été émis dans le métro au mois de janvier, alors qu’il y en a eu moins de 400 durant le mois de juillet.

Fig. 1: Nombre de constats d’infraction par année selon la catégorie de règlement
(RRVM ou STM de 1994 à 2010)

Dans ce contexte, le métro de Montréal est véritablement devenu un lieu où la présence de personnes en situation d’itinérance est largement réprimée, notamment en période hivernale. De fait, l’analyse des motifs d’infraction, que ce soit en vertu des règlements de la Ville de Montréal ou de ceux de la STM, suggère que la judiciarisation concerne essentiellement l’occupation de l’espace public, puisque les principaux faits reprochés relèvent de l’ivresse publique et de la présence sur le domaine public. Le tableau 2 illustre les fréquences des cinq principales infractions pour les règlements de la ville et de la STM.

Si les discours actuels sur l’itinérance renvoient de plus en plus à l’image de personnes agressives et dangereuses, l’analyse des constats d’infraction montre bien au contraire que la judiciarisation porte essentiellement sur la présence des personnes et leur ébriété publique. Ainsi, il apparaît que la « dérangosité » de ces personnes est davantage sanctionnée que leur réelle « dangerosité ». En effet, malgré de nombreuses possibilités dans les réglementations de judiciariser des comportements dangereux (altercations, présence d’armes comme des couteaux, bagarres), ce type d’infraction est quasi inexistant dans nos études.

Nos données invitent ainsi à reconnaître que le discours de la menace et de la peur, qui légitime la mise à l’écart et la répression des personnes en situation d’itinérance du centre-ville, est largement dénué de fondement empirique. En outre, l’analyse des constats d’infraction montre que les personnes de plus de 40 ans reçoivent davantage de constats d’infraction que les autres groupes d’âge, notamment dans le métro.

Tab. 1: Cinq infractions les plus fréquentes pour les règlements de la Ville de Montréal

Fig. 2: Évolution du nombre de constats et d’individus qui ont reçu plus de dix
constats d’infraction (G10)

Pour la période 2006-2010, les personnes de plus de 40 ans ont reçu 15 045 contraventions, représentant 2 372 personnes, alors que celles âgées de 18 à 24 ans n’en ont reçu que 4 885 contraventions, représentant 547 individus. Ce ciblage des populations itinérantes plus âgées, aux prises avec une itinérance chronique, témoigne du fait que la Ville de Montréal poursuit la voie de la répression. Il s’agit de les chasser de nos rues et, encore plus, du métro.

Ce renforcement de la répression et du ciblage de certains groupes apparaît d’autant plus évident lorsqu’on s’intéresse au profil des personnes qui reçoivent le plus de constats d’infraction.

Une atteinte aux droits

Depuis 15 ans, nos études suggèrent que les personnes en situation d’itinérance ne sont pas toutes égales devant la judiciarisation. Certaines font en effet l’objet d’une répression accrue qui se caractérise par un nombre important de constats d’infraction reçus par année. En s’intéressant à l’évolution du nombre de personnes ayant reçu plus de dix constats d’infraction par année et à l’évolution du nombre réel de constats d’infraction qu’elles ont reçus, il semble que de plus en plus de personnes reçoivent plus de dix constats par année. La figure 2 témoigne de cette évolution.

Les personnes en situation d’itinérance sont de plus en plus interpellées par les forces policières et reçoivent plus de constats au quotidien. Ce quotidien de répression accroît le sentiment d’injustice qu’elles vivent sans jamais répondre à leurs besoins psychosociaux, tout en aggravant leur situation, notamment en regard de la dette judiciaire qui pèse sur elles.

Ce profilage témoigne fondamentalement de la discrimination dont sont l’objet les personnes en situation d’itinérance. En effet, alors que ces dernières représentent environ 1% de la population générale de Montréal, elles reçoivent près de 25% des constats émis en vertu des réglementations municipales. Le traitement répressif de l’itinérance à Montréal constitue ainsi une réelle atteinte aux droits fondamentaux des personnes, dont leur surreprésentation dans le système judiciaire n’est qu’un indicateur.

Enfin, si l’itinérance se caractérise déjà par un état de dénuement important au plan des ressources financières, relationnelles et de logement, les pratiques répressives à l’égard de ces personnes ne fait que fragiliser davantage leur situation, en contribuant à leur endettement.

Endettement

L’analyse des parcours de judiciarisation témoigne d’un changement majeur puisque, depuis 2005, les constats d’infraction non payés ne font plus l’objet d’une incarcération, les juges de la Cour municipale ayant renoncé à signer les mandats d’emprisonnement pour non-paiement d’amende. Cependant, un effet pervers de cette évolution est que la dette judiciaire des personnes en situation d’itinérance s’est alourdie et ne cesse de croître. Ainsi, au total, elles cumuleraient une dette judiciaire de plus de 1,5 million de dollars pour l’année 2010.

Cette dette judiciaire constitue un frein à l’amélioration de la situation des personnes en situation d’itinérance, puisqu’elles n’auront pas les moyens d’y faire face. Depuis 2008, le Barreau du Québec demande une amnistie de ces constats d’infraction afin d’effacer cette dette qui, pour certaines personnes, peut s’élever à plus de 80 000$.

Le décor idéalisé

L’analyse des constats d’infraction émis auprès des personnes utilisatrices de services pour les populations itinérantes entre 1994 et 2010 a permis de mettre en évidence l’augmentation importante de la judiciarisation et l’explosion des coûts reliés à celle-ci, tant pour les personnes itinérantes que pour le système judiciaire (et, par extension, pour la population en général).

Tab. 2: Montant des amendes et des frais judiciaires entre 1994 et 2010

Malgré un consensus sur le fait que la répression n’est pas la solution pour répondre au phénomène de l’itinérance, les pratiques de judiciarisation demeurent en hausse à Montréal. Il devient urgent de réfléchir à la manière de réduire l’émission des constats d’infraction en modifiant profondément les pratiques policières et en encourageant la mise en place de véritables alternatives sociales. L’itinérance, loin d’être une menace, est un réel témoignage des enjeux de pauvreté et de pénurie de ressources pour soutenir les plus démunis. La répression ne peut constituer le vecteur d’une quelconque solidarité. Elle n’est que le reflet d’une tentative de maintenir à l’écart (de « pourchasser ») les personnes qui « dérangent » dans le décor idéalisé de la prospérité économique de la Ville de Montréal. Pourtant, le sens de la justice impose non seulement de respecter les droits des personnes en situation d’itinérance au même titre que n’importe quel autre citoyen, mais d’accompagner ces populations démunies dans la réponse à leurs besoins, plutôt qu’à en faire de dangereux individus qu’il faut contrôler.

Participation citoyenne et déficience intellectuelle : parler en son propre nom

Marcel¹ est engagé socialement dans son milieu, tant au niveau régional que provincial, et ce, depuis de nombreuses années. Il a eu l’occasion à maintes reprises de promouvoir publiquement les droits des « personnes ayant une déficience intellectuelle », notamment en lien avec les questions de « normalité » et de « mutualité ». Quand il est sorti d’institution, il s’est dit « moi, un jour, je vais nous aider » et sa trajectoire est un exemple d’engagement citoyen. Il a débuté avec un intervenant qui lui a fait confiance en l’invitant à faire sa première conférence. Depuis, il a participé à de nombreuses rencontres, en apprenant à comprendre les discours et les pratiques, et à reconnaître la position de chaque personne assise autour d’une table. Il a appris à se connaître et à mieux se comprendre. Aujourd’hui, il a le sentiment d’assumer un engagement qui correspond aux connaissances qu’il a acquises.

Son collègue, Andrea, est engagé au sein du comité des usagers d’un Centre de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI).² Il a présidé le sous-comité de travail en préparation du voyage en France et en Suisse effectué en 2006 afin de présenter une conférence au Congrès de l’Association internationale en faveur du handicap mental (AIRHM) à Lausanne. Pour Andrea, il est important de se sentir utile à la société. Ce voyage en Europe lui a permis de progresser dans cette direction. Il a été membre du conseil d’administration d’un CRDI, a fait du bénévolat pour sa conseillère municipale et détient une carte de membre d’un parti politique.

Les personnes qui ont un handicap sont généralement moins actives politiquement que les autres groupes, leur handicap érigeant des obstacles à leur implication citoyenne. Le sentiment d’efficacité politique de ces personnes est inférieur à celui de la population en général. On entend par « efficacité politique interne » l’évaluation que font les personnes de leurs compétences civiques et, par « efficacité externe », la perception du degré d’influence qu’une personne peut avoir sur les politiciens et les décideurs (Schur et al., 2003). L’inégalité que vivent les personnes handicapées s’explique en grande partie par les conditions associées au handicap (revenu inférieur, sous-emploi, difficultés d’accéder à l’éducation supérieure, par exemple) et non par le handicap lui-même.

C’est afin d’acquérir et de développer leurs compétences civiques et d’exercer les droits qui sont les leurs que des « personnes présentant une déficience intellectuelle », parmi lesquelles Andrea et Marcel, accompagnées de chercheurs et d’intervenants, ont développé un « programme international d’éducation à la citoyenneté démocratique » (PIECD-DI).

Une histoire récente

Plusieurs facteurs exercent une influence sur la participation politique et l’engagement civique. Les hommes sont plus engagés politiquement que les femmes ; certains groupes d’âge sont plus actifs que d’autres ; un niveau de revenu croissant augmente la probabilité de participer politiquement; plus le degré de scolarité est élevé, plus les gens sont actifs politiquement. Au cours des dernières décennies, les « personnes présentant une déficience intellectuelle » ont acquis une certaine reconnaissance de leurs droits, mais elles sont encore généralement exclues de la sphère publique et politique. L’histoire de leur émancipation – de l’exclusion et de l’enfermement à l’intégration et à la participation sociale – est relativement récente. On peut baliser les progrès qu’elles ont accomplis en fonction des trois grandes catégories de droits que sont les droits civils, les droits sociaux, économiques et culturels et les droits politiques (Tremblay et Lachapelle, 2006).

Dans le courant des années 1960, elles ont d’abord acquis la reconnaissance de leurs droits civils, avec le processus de « désinstitutionnalisation » qui leur a redonné le droit d’habiter la cité. La décennie des années 1980 a vu naître des programmes publics de réadaptation et d’intégration à l’école, au travail et aux loisirs (entre autres), ce qui leur a permis de progresser vers la reconnaissance et l’exercice de leurs droits économiques, sociaux et culturels. Au cours de cette période, inspirées par le courant de la « valorisation des rôles sociaux », elles ont tenté de troquer leur statut de « malade » pour celui de travailleur, d’étudiant, d’ami, de conjoint ou de parent. La troisième phase de leur émancipation, plus récente, correspond à l’exercice des droits politiques et démocratiques. Des notions comme celles d’autodétermination et d’empowerment guident la transformation des pratiques professionnelles et l’on reconnaît de plus en plus leur droit de faire des choix personnels et de prendre les décisions qui les concernent individuellement. Cependant, on fait encore peu de cas de la participation citoyenne et démocratique de ces personnes, de leurs aptitudes, de leurs compétences et de leur droit d’influencer les programmes, les politiques et les décisions publiques.

Des choses à dire

Pour Marcel et Andrea, les « personnes présentant une déficience intellectuelle » apportent une vision différente qui peut contribuer à l’éveil des autres : « Malheureusement, la plupart des gens ont l’impression de nous aider, que l’on coûte cher et ne reconnaissent pas que nous leur apportons quelque chose ». « C’est très difficile de prendre notre place, c’est un défi important. Trop souvent les autres parlent à notre place ». Ce thème de la prise de parole en son propre nom est repris par plusieurs des personnes participant au PIECD-DI.

L’étiquette de « déficience intellectuelle » est difficile à porter et crée souvent une barrière dans la relation avec les professionnels. Marcel rapporte les propos d’une psychologue lui ayant demandé, à son grand étonnement, « comment devait-elle s’adresser à une personne présentant une déficience intellectuelle ? », comme s’il y avait un mode d’emploi particulier associé à ce handicap. Marcel lui avait répondu qu’il s’agit d’une personne à qui l’on devrait d’abord s’adresser comme on le ferait avec n’importe qui d’autre. Il a déjà eu l’occasion de consulter son dossier, qui contenait des renseignements sur son diagnostic, ses prescriptions et des notes d’observation à son sujet. Il ne s’y était pas reconnu, ayant l’impression qu’il s’agissait de quelqu’un d’autre : « c’est un dossier du système, cela ne parle pas de nous ». Andrea ne se reconnaît pas non plus dans le discours des professionnels concernant les « personnes ayant une déficience intellectuelle ».

Marcel constate qu’il n’y a rien de vraiment neuf dans les pratiques dites démocratiques. On en parle depuis trente ans et, malgré les beaux discours, l’exclusion est toujours là : « En quoi la formation des professionnels est-elle vraiment différente ? D’autres expriment nos besoins à notre place, on redit les mêmes choses, l’égalité dans les rapports n’est pas là, il n’y a pas de « par, pour et avec » les personnes. Je n’ai pas de diplôme, je ne pourrai jamais être directeur, mais j’ai quelque chose à dire. Andrea, Jacques et moi avons des choses à dire ».

Participation

Ce thème de la prise de parole, de « parler pour soi-même », a été repris par plusieurs des personnes participant au PIECD-DI. Les « personnes présentant une déficience intellectuelle » ne sont pas reconnues à leur juste valeur et il reste beaucoup à faire pour qu’elles exercent leurs droits comme tous les autres citoyens et citoyennes. Le PIECD-DI a vu le jour suite à une série de rencontres de membres de comités d’usagers du Centre d’aide pour le travail (CAT) de Montmigny-en-Gohelle (France), du Centre de réadaptation en déficience intellectuelle (CRDI) Gabrielle-Major à Montréal, du Service d’accompagnement personnes handicapées adultes (SAPHA) à Mons (Belgique) et de personnes membres du Mouvement Personnes d’Abord de Drummondville. Les rencontres locales, régionales ou internationales ont débuté en 2004. Les premières rencontres avaient pour but de préparer une conférence sur le thème de la participation sociale et démocratique des « personnes présentant une déficience intellectuelle ». Cependant, les échanges se sont poursuivis et enrichis, pour donner naissance à l’idée d’un programme international d’éducation à la citoyenneté démocratique (ECD) en déficience intellectuelle.

Dans le cadre des rencontres, un certain nombre d’enjeux ont été énoncés par les participants. Dans un premier temps, ils ont exprimé le besoin d’autonomie, de reconnaissance et de respect. Leurs aptitudes et compétences pour exercer un jugement ou évaluer les services sont à leur avis trop souvent sous-estimées. Ensuite, ils ont partagé le désir d’être utiles et de contribuer à la société, en réduisant les préjugés à leur endroit. Ils souhaitent pouvoir aider les autres « personnes présentant une déficience intellectuelle » à être valorisées et à participer au bien-être de leur communauté. Finalement, ils souhaitent pouvoir prendre la parole, parler pour eux-mêmes, apprendre à s’exprimer pour faire part de leurs revendications. Les professionnels parlent trop souvent à leur place, sans se soucier de leur droit et de leur aptitude à s’exprimer par eux-mêmes.

La participation à un programme d’ECD pourrait dans cette optique soutenir les personnes handicapées et pallier, dans une certaine mesure, les iniquités en matière d’exercice de droits. L’exercice de la citoyenneté requiert l’acquisition de compétences civiques et s’enrichit d’une diversité d’expériences personnelles tout au long du processus d’intégration sociale, d’inclusion et de socialisation politique. Le Conseil de l’Europe définit dans ces termes l’éducation à la citoyenneté démocratique : « L’ECD est une démarche qui privilégie l’expérience individuelle et la recherche de pratiques conçues pour promouvoir le développement de communautés attachées à des relations authentiques. Elle concerne la personne et ses relations avec les autres, la construction d’identités personnelles et collectives, et les conditions du vivre ensemble (…). Un des buts de l’ECD est de promouvoir une culture de la démocratie et des droits de l’homme, une culture permettant aux individus de mettre en œuvre un projet collectif : la création d’un sens communautaire. Elle entend ainsi renforcer la cohésion sociale, l’entente et la solidarité » (O’Shea, 2003 : 10).

Le projet développé a ainsi pour but de promouvoir la participation citoyenne et démocratique avec, par et pour les personnes ayant une déficience intellectuelle. Les objectifs sont notamment de soutenir l’appropriation et l’exercice des droits et de la citoyenneté démocratique, de reconnaître et développer les compétences et habiletés civiques, ainsi que de soutenir la promotion des droits sur la place publique, par des stratégies ou activités de communication. La démarche a été conçue dans une perspective de recherche-action, le volet recherche pouvant contribuer à identifier et documenter des concepts théoriques et des pratiques, à évaluer l’exercice de participation des personnes, à élaborer un cadre d’analyse des activités et à soutenir l’échange d’information entre les partenaires locaux et internationaux.

Être là

L’identité des « personnes présentant une déficience intellectuelle » est marquée par le handicap et la perception qu’en ont les membres de l’entourage. L’image et les préjugés qu’elles doivent affronter – parfois même de la part des intervenants – le rejet de leur parole, la négation de leurs droits politiques et démocratiques font partie de leur expérience quotidienne et constituent autant d’obstacles à leur émancipation. Il est important pour ces personnes de se regrouper et d’échanger sur leurs expériences afin de modifier les perceptions dévalorisantes et les préjugés dont elles sont victimes, de créer des partenariats, de prendre la parole sur la place publique.

Andrea considère qu’il a personnellement fait de grands pas pour « prendre sa place », mais qu’il reste beaucoup à faire pour l’ensemble des « personnes ayant une déficience intellectuelle ». Afin de réduire les préjugés et d’élargir l’espace démocratique pour ces personnes, il faut développer de nouveaux partenariats dans la communauté : « On essaie de leur parler de nous, de construire quelque chose ensemble, de dialoguer, de prendre la parole ensemble publiquement. On peut également recourir au soutien de fondations et d’organisations qui peuvent nous aider. Les acteurs municipaux devraient être plus impliqués et communiquer davantage avec les personnes handicapées ». Andrea a développé des liens de collaboration avec les policiers du poste de son quartier et, plus particulièrement, avec le commandant. À la demande de ce dernier et en sa compagnie, il a présenté une série de conférences dans le cadre de journées d’étude réunissant plusieurs dizaines de policiers, afin de leur faire part de son expérience en tant que personne handicapée, de ses besoins et de ses attentes envers le corps policier. Les policiers avec lesquels il entretient une relation suivie lui apportent un soutien considérable. Si cela a changé sa vie, il faut dire qu’il a su toucher plusieurs policiers, qui le regardent davantage comme « une personne que comme un bibelot ».

Au sein du comité des usagers du CRDI où il s’implique, Andrea défend également les droits de ces derniers. Il a obtenu des gains importants, comme, par exemple, le maintien des « allocations de fréquentation », en cas d’absence des usagers pour cause de tempête. Sa participation au comité lui apporte de l’assurance, le goût de défendre les droits des usagers et de protester lorsque cela est nécessaire. Il aurait même le goût de faire de la « vraie politique ». Pour lui, l’expérience de prendre la parole en public est valorisante. Malgré le trac et la difficulté que cela représente, il s’agit d’une expérience qui suscite un sentiment de réussite et l’estime des autres : « On peut ainsi montrer ce dont on est capable ».

À plusieurs reprises, Marcel a pu souligner sur la place publique l’importance d’une meilleure reconnaissance de la parole des « personnes présentant une déficience intellectuelle » : « Dans les évènements publics, on parle de nous, mais nous n’avons aucune place pour prendre la parole, on se sert de nous et on est utilisés. […] Il faut reconnaître les personnes, leur accorder une place, leur donner la parole. On doit être là. »

Occuper la place

Au sein d’associations et de comités d’usagers, les « personnes présentant une déficience intellectuelle » sont de plus en plus nombreuses à réclamer la reconnaissance et l’exercice de leurs droits. Elles ont fait l’apprentissage de la vie associative et ont développé les compétences civiques nécessaires à la participation citoyenne. Elles demandent maintenant de prendre la parole, désirent qu’on les entende et exigent d’occuper la place qui leur revient dans l’espace public. Andrea et Marcel, ainsi que les autres participantes et participants au PIECD-DI, ont fait la démonstration que cela était possible. Les « personnes présentant une déficience intellectuelle » sont en droit de prendre la parole sur la place publique, d’être écoutées et entendues, et d’apporter une contribution à la promotion et à la défense du bien commun.

La valeur des choix

Rendre justice

Vers une éthique de la discussion

La vie en internat

Idéalisation et dénigrement

La mise en scène de la masculinité

Devenir père

Une éducation sexuelle ancrée

Balayer la souffrance

« Traits de caractère » distinctifs du collectif

Pour une intervention prévenante et humanisante

Renforcer les pratiques citoyennes

Pratiques d’enseignement

Pratiques d’ordre relationnel

Sur leurs épaules

L’adaptation

L’adéquation

Résonance

Après 18 mois

Logement et conditions matérielles de vie

Soutien et reconnaissance

Amitiés et liens familiaux

La vie quotidienne

Conclusion

« Apprendre » dans la rue

Typologie exploratoire

Collecte, rétention et usage d’informations utiles

Identification, prévention et gestion des risques

Socialisation et entraide

Croissance personnelle et recherche de sens

Conclusion

Culpabilité et temps

Perte de repères

Dans le métro

Une atteinte aux droits

Endettement

Le décor idéalisé

Une histoire récente

Des choses à dire

Participation

Être là

Occuper la place

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